COLLECTIF EUROPEEN
D'EQUIPES DE PEDAGOGIE INSTITUTIONNELLE

La tourmente se déclenche

La description du fonctionnement de la classe telle que nous venons d'en prendre connaissance indique que cette année scolaire 78/79 a démarré sur des bases de travail solides. Notre recherche, nos pratiques n'en sont plus aux balbutiements. Pour ceux qui craignent le changement, nous constituons un danger. Et c'est peut-être une des raisons des événements qui suivent.

UNE INSPECTION ORAGEUSE.

Depuis la rentrée, l'Inspecteur d'Académie a changé. Le nouveau venu, s'adressant aux délégués élus des instituteurs du département, parle d'une "pédagogie qui n'a pas de nom" et déclare qu'il va faire rentrer dans le rang les instituteurs de l'école voisine. Cette équipe a en effet obtenu en fin d'année scolaire passée une inspection collective. Dans ce contexte inquiétant, j'apprends, un matin de novembre à huit heures que je vais être inspecté ce jour là. A neuf heures, avec mes élèves rangés devant la porte, je trouve donc un I.P.R.(24), différent de celui que j'ai vu un an plus tôt. Rares sont les collègues inspectés si fréquemment !... et beaucoup s'en plaignent car leur note n'augmente pas assez vite... Je suis fatigué par des nuits blanches dues à la coqueluche de ma fille , un bébé de quatre mois, d'ailleurs hospitalisée depuis la veille, et furieux de cette inspection surprise. Je commence donc par protester de n'avoir pas été prévenu plus longtemps à l'avance comme le recommandent les instructions ministérielles. Je fais également remarquer que l'équipe a envoyé un courrier à tous les Inspecteurs pour leur demander de bien vouloir rencontrer l'ensemble des enseignants qui mènent cette expérience. L'a-t-il reçue ? Oui. Accepte-t-il en ce cas de rencontrer le groupe avant son inspection ? Non. Sa réponse est nette : "Dépêchez-vous de faire entrer vos élèves : ils s'impatientent et vous allez les perturber par votre attitude agressive."

J'obtempère. Dans la classe, les institutions opèrent. Le travail démarre et les responsables jouent leur rôle, me laissant le loisir de rester presque entièrement à la disposition du visiteur qui, évidemment est assez sur pris de voir des élèves de sixième se débrouiller sans que le discours du professeur soit leur principal centre d'intérêt.(25)

Je fais donc un peu le guide, présentant et expliquant les "coins", les affiches, les "lois", les fichiers, l'armoire à documents... Mais comment lui faire comprendre en quelques instants ce qui a demandé trois ans de travail ? D'ailleurs, il m'enjoint rapidement de m'occuper de mes élèves, ce que je fais volontiers. La sonnerie retentit.

Il vient vers moi et me dit que je devrai rester entre midi et treize heures pour l'entretien traditionnel qui suit une inspection. Devant me rendre à l'hôpital avec ma femme à cette heure-là, je refuse : prévenu trop tard, je n'ai pu prendre de dispositions. De plus, j' insiste à nouveau pour qu'il accepte de rencontrer l'ensemble de l'équipe, comme nous l'avions demandé par lettre... L'échange est très tendu. Sur ces entrefaites, j'ouvre la porte de ma salle : six collègues de l'équipe sont là et attendent justement qu'il sorte pour lui faire la même demande. Je déclare alors que s'il n'accepte pas le principe d'une entre vue avec l'équipe, je refuse tout entretien individuel. Après une dernière hésitation, il finit par accepter de revenir à 17 heures à notre réunion hebdomadaire. Je consens alors à revenir à 13 heures pour l'entretien qu'il me proposait à midi.

C'est avec un sentiment aigu d'oppression que j'ai reçu ce supérieur hiérarchique. Il renforçait la pesanteur et l'hostilité ambiante dans laquelle nous avions l'impression de travailler. La manière dont il est arrivé, bousculant les usages habituels et sans aucun égards pour les difficultés personnelles que je pouvais rencontrer explique assez bien je crois cette impression, même si par la suite et avec le recul je reconnais avoir été moi-même maladroit.

Je me rends à l'entretien muni des instructions officielles. J'y ai relevé tous les textes qui peuvent me permettre de défendre ce que je fais. De nombreux signets me donnent la possibilité de les retrouver instantanément. La conversation est assez détendue. Il a eu le temps de se calmer, et moi aussi. Cependant, il me reproche surtout mon agressivité à son égard : je réponds qu'il ne s'agit pas d'agressivité, mais de la conséquence de la non réponse à notre demande écrite d'entretien préalable doublée de l'effet de surprise d'une inspection que les instructions, je le lui répète, recommande d'éviter. Il allègue les aléas du verglas qui ne lui permettent pas toujours de prévoir... J'ai peine à le croire. La suite de l'entretien porte sur les points que j'aurai l'occasion de développer dans la lettre reproduite plus loin et que j'enverrai à la réception de son rapport.

L'entrevue avec l'équipe a lieu le soir même. Il y parait très mal à son aise car il doit reconnaître que nous travaillons au niveau de difficultés pédagogiques générales qui font obstacle aux acquisitions dans toutes les matières. Or, il ramène toujours ses remarques à sa spécificité, sans considérer les liens avec le champ des savoir-faire interdisciplinaires, encore moins avec les savoir-être... Pour lui, il ne semble pas y avoir de rapport entre le travail d'équipe que nous effectuons et ce qu'il est chargé d'évaluer, en l'occurrence, mon travail de professeur de biologie. Dans ces conditions, le dialogue s'avère difficile.

INTERMÈDE ADMINISTRATIF ET EPISTOLAIRE.

Je reproduis ici le rapport consécutif à cette inspection ainsi que les échanges de lettres qui ont suivi. L'intérêt de ces documents réside dans le fait que l'évaluation pédagogique telle qu'elle a été pratiquée ici s'y révèle clairement inadéquate. Le fait de répondre correspond à des motivations multiples : nécessité impérative de ne pas laisser attaquer mon travail de façon aussi grossièrement schématique, considérations idéologiques sur la hiérarchie que je conteste dans sa forme, sentiment de solidarité avec les instituteurs voisins en conflit eux-mêmes avec leur inspecteur... Quoi qu'il en soit, les conséquences des inspections sont paradoxalement très souvent sous estimées : le calcul de la différence financière entre une carrière au "grand choix" et à "l'ancienneté" suffirait pourtant à en démontrer l'importance personnelle, sans parler des impossibilités d'accéder par la suite pour les contestataires à des postes comme professeur d'Ecole Normale, ou chef d'établissement.

Malgré ces conséquences, je n'ai jamais pu laisser sans réponse les affirmations écrites que j'estimais inexactes. Une sorte de nécessité éthique, d'irrépressible besoin de dire ce que je considérais comme juste. Avec le recul, je constate qu'il y a dans cette démarche une excessive confiance dans la compréhension de ceux qui avaient, sur le fonctionnaire que je suis, un pouvoir. Cela me faisait du bien d'exprimer ce que je pensais, mais cela me portait en même temps le plus grand tort dans la mesure où ceux qui me lisaient considéraient surtout ce qui apparais sait comme une contestation, sans s'attacher, selon moi, au fond de mon argumentation.

"RAPPORT D'INSPECTION :

Classe de sixième, 22 élèves. Un besoin manifeste de socialisation des élèves accueillis dans le collège a conduit Monsieur Mangel à une organisation fondée sur la prise de responsabilité et le développement de l'autonomie de l'élève.

Une pédagogie par groupes avec contrat de travail, fiche d'activité individuelle, élaboration progressive de panneaux définissant les règles de travail est privilégiée.

Le projet de chaque groupe est discuté et approuvé par le professeur puis, la répartition des tâches effectuées, la séquence comporte pour chaque élève, dans le groupe, une phase d'activité, une phase de bilan sur l'avancement de son travail, la mise au point d'un projet pour le cours suivant.

Tout au long de l'heure, le professeur joue le rôle de conseiller auprès de chacun. Il vérifie que la "loi" est respectée. En fin de séance, un bilan général permet de formuler une appréciation critique sur le comportement de chacun.

Dans l'optique de l'enseignement des sciences naturelles, la poursuite des objectifs spécifiques de la matière pose un problème qui reste aigu. Le choix des élèves est naturellement monographique, les questions qu'ils se posent sont très anecdotiques et d'instinct ils s'orientent vers les solutions de facilité. Il faut donc trouver le moyen d'agir pour élever le niveau de leurs préoccupations et intellectualiser leurs efforts. D'autre part, la mise en place des savoir-faire ne peut être dissociée de celle des savoirs et le contrôle de leurs acquisitions doit être organisée avec soin.

M. Mangel a mis en place des structures complexes (trop ?) dont le fonctionnement apporte des éléments de réponse aux problèmes de comportement que posent ses élèves. Un certain nombre d'aménagements pédagogiques restent nécessaires pour une efficacité satisfaisante au plan des sciences naturelles."

Dès réception de ce rapport, j'écris la lettre suivante :

"Monsieur l'Inspecteur,

Je viens de prendre connaissance de votre rapport d'inspection. Il appelle de ma part les réactions suivantes :

1. Après votre inspection, l'entretien individuel nous a donné l'occasion d'échanger au sujet de mon travail : un des éléments de cet entretien m'avait permis de vous expliciter un des aspects de ma pratique dont vous donnez une vision négative : "Il faut trouver le moyen d'agir pour élever le niveau...". Cette phrase suppose à tort que je n'ai trouvé aucun moyen pour agir dans ce sens, or c'est loin d'être le cas :

a) Une liste de sujets non monographiques sert de référence aux élèves . Elle est affichée en classe.
b) J'agis au moment de la signature des contrats en refusant progressivement de signer ceux qui me paraissent répétitifs, ou d'une orientation insatisfaisante.
c) J'agis au cours de l'heure en conseillant et en guidant les élèves : vous le soulignez vous-même.
d) J'agis également en ce sens au cours des bilans en donnant mon avis sur cette question aux élèves qui présentent leur travail à la classe.
e) J'agis indirectement en mettant à leur dis position des documents susceptibles d'aider au passage à la réflexion critique et à la marche vers l'esprit scientifique.

Bien entendu, cette action a des effets progressifs mais l'efficacité est plus grande lorsque c'est l'enfant lui-même qui se rend compte du bien fondé d'un choix ; un trimestre en classe de sixième n'y suffit certainement pas, mais peut y contribuer. Je regrette que vous n'ayez pas tenu compte de ces cinq niveaux d'intervention dans votre rapport et ceci m'amène à m'interroger sur les effets d'un tel dialogue : si ce que dit l'enseignant n'est pas signifiant, est-il encore utile de l'accepter ? J'aimerais que vous me rassuriez à ce sujet.

2. Vous avez bien voulu rencontrer l'ensemble de l'équipe expérimentale dont je suis membre et vous avez, lors de cette rencontre évoqué le problème de "la poursuite des objectifs de la matière". Il était alors apparu à l'ensemble de l'équipe que ce problème était dans ma classe en bonne voie de résolution. Or vous écrivez qu'il "reste aigu". Je m'étonne de ce décalage et souhaiterais en connaître les raisons.

3. Le travail d'équipe qui me permet une recherche collective, rendue nécessaire par les difficultés quotidiennes rencontrées dans l'établissement n'est pas mentionné dans votre rapport. Je le regrette d'autant plus que l'existence de ce travail change totalement le sens de votre dernier paragraphe : les structures de ma classe n'ont pas été mises en place par moi seul, isolément et sans contrôle. Il s'agit de structures lentement élaborées par une équipe pluridisciplinaire, dont chaque élément répond à un besoin et peut évoluer : la complexité en ce domaine est évidemment liée à la vie . Elle n'est pas gratuite et ne peut, à mon avis, être quantifiée au vu d'une simple visite, ce qui rend étonnant le "trop" ajouté dans votre rapport après le mot "complexes".

4. Vous faites allusion dans votre rapport à une "efficacité satisfaisante au plan des sciences naturelles". Je vous serais très reconnaissant de m'aider à comprendre précisément cette phrase : existe-t-il des travaux scientifiques qui mesurent cette efficacité ? Dans l'ignorance d'une telle étude, je suis enclin à penser que la notion d'efficacité ne soit qu'une appréciation très subjective, donc peu digne de figurer dans un rapport concernant l'enseignement des sciences expérimentales. J'ai donc l'espoir que vous voudrez bien m'indiquer ce que je dois lire à ce sujet.

5. Enfin, je sais qu'une note m'est attribuée à la suite de votre inspection. Je n'approuve personnelle ment pas une telle méthode d'appréciation de mon travail, mais je m'y soumets puisque telle est la règle commune. Cependant, que peut bien signifier ce fait que la note ne soit pas communiquée à l'intéressé en même temps que le rapport ? On peut craindre qu'il n'y ait là une manifestation d'autoritarisme que je suis en droit de ne pas attendre des personnes chargées de ma tutelle pédagogique. Je souhaite donc le plus vive ment avoir connaissance de ma note dans les meilleurs délais.

Espérant que vous voudrez bien considérer ma démarche comme une marque de loyauté et de confiance, je vous prie d'agréer, monsieur, mes salutations respectueuses."

L'inspecteur à qui j'avais écrit directement comme j'en avais le droit me renvoie, par voie hiérarchique, la lettre qui suit. Le problème quitte alors nettement le domaine d'un dialogue encore possible dans lequel je me situais et passe clairement dans le champ d'un rapport de force fondé sur la position de chacun selon son grade et sa fonction :

"(En tête administrative, pas de formule). J'ai pris connaissance de votre lettre du... En ce qui concerne les aspects administratifs des problèmes posés, sachez que :

1. La note pédagogique est attribuée collégialement par les inspecteurs généraux qui se réunissent en commission fin septembre. Elle vous sera communiquée, comme chaque année, au début de la prochaine année scolaire. Si vous avez des réserves à formuler concernant le contenu d'un rapport d'inspection et la notation qui en découle, il faut les adresser à l'inspection générale. Je lui envoie donc votre lettre.

2. Vous participez à une recherche pédagogique dont la tutelle est assurée par l'I.N.R.P. mais , en tant que professeur de sciences naturelles, vous devez respecter les programmes et instructions officielles. Je suis chargé, sur délégation de l'inspection générale d'apprécier votre action sur la base des critères dé finis par ces programmes et instructions officielles.

En ce qui concerne les aspects pédagogiques vous me demandez d'expliciter ce que j'ai voulu exprimer en termes nuancés pour ne pas en exagérer la gravité. Ainsi : "l'efficacité au plan des sciences naturelles" se situe , comme il est dit dans le corps du rapport, au niveau de la capacité des élèves à subir une épreuve de contrôle or il est un fait que vous ne pratiquez pas ce genre d'exercice. "les moyens d'agir pour élever le niveau des préoccupations des élèves" concernent le court terme et la réponse des élèves à votre action, réponse qui tarde à se manifester si j'en juge par les productions terminées ou en cours au moment de ma visite.

Devant l'équipe, j'avais exprimé mon impression que vous aviez pris conscience du sens de l'action nécessaire pour atteindre les objectifs spécifiques à votre matière. Peut-être me suis-je effectivement trompé. Tout votre système repose sur les implications d'une conviction qui ne peut être qu'une hypothèse de travail. Si vous êtes un scientifique conscient et un chercheur responsable vous auriez dû, déjà, être amené à créer les outils d'évaluation nécessaires à la validation de vos méthodes.

L'I.P.R....

Cette lettre est bientôt suivie d'une autre de l'Inspection Générale :

"Monsieur,

La lettre que vous avez adressée à M. ... I.P.R., à la suite de sa visite du ... ne me satisfait ni dans le fond ni dans la forme malgré quelques pré cautions de style. Je ne saurais admettre en effet que vous tendiez le piège de l'inévaluabilité (|4) dans lequel vous êtes tombé préalablement vous-même ni supposiez qu'un Inspecteur manque de franchise (|6). Ceci montre seulement que vous ne vous êtes pas encore intéressé aux règles de votre propre tutelle pédagogique. M. ... a dû vous apprendre que la notation pédagogique était annuelle et collégiale.

Les professeurs qui s'intéressent non seulement aux bases du savoir mais aussi à l'éveil des enfants et ne refusent pas la recherche pédagogique recueillent a priori notre sympathie. Parmi ces recherches, certaines sont conçues et pilotées par les Inspecteurs Généraux et Régionaux. D'autres émanent de l'I.N.R.P., pour lesquelles nous n'avons émis aucun avis sur leur opportunité, sur les chercheurs choisis, sur leur implantation. La vôtre est de celle-ci ; vous n'avez d'ailleurs pas sollicité l'avis de l'Inspection générale avant de vous y engager, ni rendu compte de vos activités.

L'appellation RECHERCHE, constamment employée, n'est pas dépourvue d'ambiguïté. Des objectifs comme la socialisation des élèves, le développement de l'autonomie, l'éveil de la responsabilité..., des méthodes comme la pluridisciplinarité, le travail de groupe avec contrat, la fiche d'activité individuelle... sont loin d'être originaux. Ils ont été ressassés à n'en plus finir, notamment dans les collèges expérimentaux, et leur résultats, parfois bons, parfois contestables, nous sont connus. Ils ne sont nouveaux que pour les jeunes maîtres qui s'y adonnent. Il y a, en fait, APPLICATION des dites méthodes par un nouveau groupe de professeurs dans un établissement supplémentaire et non pas recherche. Cette remarque ne minimise en rien l'éventuelle bonne qualité d'une action mais vous explique notre absence totale d'étonnement devant les résultats obtenus.

La lecture des programmes et instructions, qui doivent être respectés, celle des fiches documentaires du C.N.D.P. qui veulent les expliciter mais ne constituent qu'une base de discussion vous aura montré qu'à aucun moment l'Inspection Générale ne néglige l'évolution positive des aptitudes de tous ordres chez les enfants. L'Inspection Générale tient au bon équilibre entre l'acquisition des savoirs et celle des savoir faire. Elle admet volontiers qu'une population scolaire difficile puisse relever de stratégies pédagogiques appropriées. Elle ne vous autorisera pas à prendre prétexte d'un projet de recherche ou des résultats d'un projet antérieur, d'où qu'il vienne, pour ne pas atteindre l'ensemble des objectifs spécifiques de votre discipline, méthodologiques et cognitifs, au ris que de perdre votre identité de professeur de sciences naturelles.

Il vous appartient maintenant, compte tenu des diverses remarques qui vous ont été faites, d'apprécier vous-même la portée de votre action, d'accepter le dialogue avec l'Inspecteur à venir en sachant que celui-ci, dont les visites se comptent par milliers, connaisseur de son Académie, voire de la France entière, saura vous situer dans le monde enseignant et, disons-le évaluer votre travail avec sérénité.

Veuillez agréer...

Dans cette lettre, deux éléments ont particulière ment retenu mon attention : l'expression "ressassée à n'en plus finir" appliquée aux pratiques citées les miennes ainsi que l'invitation appuyée à "accepter le dialogue avec l'inspecteur à venir" que je comprends comme la menace d'une nouvelle inspection. Il me semble que l'Inspection Générale n'apprécie pas particulièrement l'I.N.R.P. qui ne de mande pas son avis pour choisir les thèmes de recherche, pas plus que pour désigner les chercheurs. Ceci me donne à penser que l'objectivité et la sérénité de l'évaluation risque de souffrir s'il s'y mêle des questions de rivalités ou de préséance entre un service et un autre sur lesquels je n'ai pour ma part aucun avis. J'ai donc envoyé une dernière lettre, par voie hiérarchique puisqu'il avait situé l'échange sur ce terrain :

" Monsieur l'Inspecteur,

J'ai bien reçu votre lettre du ... et je souhaite par la présente vous apporter quelques précisions au sujet de mon courrier à Monsieur l'Inspecteur pédagogique régional. En ce qui concerne la notation, je n'ignore pas la procédure collégiale, mais je m'étonne seulement du fait que Monsieur ... n'ait pas jugé souhaitable de me communiquer sa proposition de note (comme son prédécesseur l'avait fait lors de son inspection en 1977). Cette demande ne constituait pas une marque d'irrespect et continue à me paraître légitime. Par ailleurs, en ce qui concerne mon travail, je pense respecter les programmes et instructions officielles compte tenu des difficultés socio-culturelles propres aux élèves de cet établissement. J'ai développé ce point de vue dans ma lettre du ... à Monsieur l'Inspecteur Régional et j'y explique pour quoi son rapport m'apparaît négatif. Quant à l'appréciation portée sur ma pratique professionnelle, je reconnais comme perfectible le système de contrôle existant dans ma classe, et je m'y emploie dans le sens que Monsieur l'Inspecteur Régional a bien voulu m'indiquer. Mais je ne pense pas que la façon dont j'ai découpé les acquisitions et dont je dirige le travail de mes élèves mette en cause l'efficacité de mon enseignement. S'il faut entendre par ce terme d'efficacité l'acquisition d'un savoir (comme le laisse entendre la lettre de Monsieur l'I.P.R.) je pense que cette acquisition se fait aussi et progressivement en pratiquant les exercices qui ont cours dans ma classe. Pour moi, ce terme d'efficacité recouvre aussi de nombreux autres sens, dont la prise en compte du devenir scolaire de mes élèves. Je ne peux ignorer par exemple que sur dix élèves entrant en sixième dans ce collège, un seul parvient en troisième. Ces chiffres suffisent à mon avis à justifier que chacun se pose des questions sur l'adaptation nécessaire de son enseignement à des enfants dont l'énorme majorité ne dépassera pas la classe de cinquième et dont beaucoup sont à peine socialisés, délinquants légers, etc... Quant à ceux qui réussissent, j'ai pu vérifier auprès de ces élèves de troisième que je connais de puis trois ans qu'ils ne présentent pas de carences particulières au plan des connaissances (par rapport à ma modeste expérience d'autres établissements que j'ai vus : c'est le cinquième collège dans lequel j'enseigne.) Si j'ai réagi avec une certaine vivacité au rapport de Monsieur l'Inspecteur Régional, c'est aussi parce qu'il avait exprimé un avis plus positif devant l'équipe pédagogique à laquelle j'appartiens. C'est peut-être , enfin, parce que j'ai été prévenu à huit heures et inspecté à neuf, ce qui m'a paru éloigné des recommandations ministérielles parues dans le courrier de l'éducation à ce sujet et que j'ai peut-être mal interprétées.

Veuillez agréer..." La relecture de cette dernière lettre me donne l'impression d'avoir voulu faire un effort de conciliation. Le sentiment d'indignation qu'avaient provoqué chez moi les termes de ces Inspecteurs est toujours aussi fort et j'y retrouve intacte l'impression, bien entendu subjective, qu'ils réagissaient avec sur un mode violent à la mise en cause de ce qu'ils considéraient comme leur autorité . Mes arguments ne sont jamais pris en compte : il ne s'agit pas de considérer le fond des problèmes d'évaluation du travail, mais simple ment de préséance et de discipline. La valeur de mon travail entre peu en ligne de compte à côté des questions d'obéissance à une autorité hiérarchique. C'est un conflit institutionnel entre un supérieur et un exécutant, et les moyens employés ne sont pas à évaluer selon les critères qui étaient les miens à ce moment. L'Inspecteur se dé brouille pour supprimer ce qu'il considère comme gênant. Il emploie les moyens classiques du pouvoir. A ce moment, mon indignation s'en trouve exacerbée, car je suis presque totalement plongé dans le projet pédagogique et scandalisé que quiconque, fût-il Inspecteur, puisse en ignorer la portée pédagogique et humaine.

 

RÉSONANCES ET ETATS D'AMES.

Au sein de l'équipe, ces événements sont diversement appréciés. Le mouvement de solidarité est tout d'abord unanime. Mes collègues sont entièrement d'accord pour me soutenir contre ce supérieur perçu comme arrogant, qui les a agacés en refusant, dans un premier temps la réunion que nous sollicitions. Puis, plusieurs réticences se font en tendre au sujet de l'envoi des lettres, même si je suis seul à les signer. Au cours du bilan de fin d'année, trois personnes déclarent que nous avons consacré trop de temps aux problèmes d'inspection. Mécontents, contre qui ? contre les inspecteurs qui nous ont contraints à la défensive ou contre ceux, qui se sont défendus avec énergie, contre moi ? En même temps, la répression s'abat sur nos camarades de l'école voisine : en juin 79, ils sont sanctionnés durement, suspendus, puis déplacés à cause de démêlés avec l'inspection(26). Les sanctions effraient ceux qui parmi nous craignent d'être assimilés à ces "révoltés".

La suite me prouvera qu'ils n'avaient pas tort de se méfier. A cinq reprises, je me verrai refuser un poste en Ecole Normale, mes notes administratives et pédagogique s'établiront à compter de ces incidents dans les tranches irrémédiablement basses et liées à l'avancement le plus lent jusqu'à la fin de ma carrière ; un collègue de l'équipe sera écarté de la liste d'aptitude aux fonctions de principal. Le collègue de l'équipe qui s'opposait le plus à notre stratégie combattante se préparait quant à lui à devenir professeur d'Ecole Normale : il ne nous l'avait pas dit, et ne proposait d'ail leurs rien , se contentant de se déclarer réticent, ou de se taire(27).

ANNÉE SCOLAIRE 1979/80 : CLIVAGES.

Les remous consécutifs à ces conflits vont secouer durement toutes nos constructions, tant en classe que dans les groupes, et même si les vacances d'été 79 nous apaisent quelque peu, la rentrée ne se présente plus sous le signe de l'enthousiasme que nous vivions les années précédentes.

Rentrée positive ? Les autorités de tutelle de l'expérience nous renouvellent leur "confiance". J'écris ce mot entre guillemets car il est bien ambigu. Nous faisons en quelque sorte partie du paysage du collège. Il faut tout de même que nous maintenions avec fermeté nos demandes d'avoir des salles fixes, une heure libre commune. Chacun reçoit une heure supplémentaire en paiement de deux heures de réunion.

La répartition des classes nous donne d'emblée la possibilité de travaux communs. Un cas particulier : l'établissement se voit attribuer par le rectorat l'autorisation d'ouvrir deux classes de cinquième spéciales dans lesquelles sont regroupés les élèves en grande difficulté. Nous n'avons pas été consultés pour l'ouverture et la composition de ces classes, mais en revanche, nous sommes désignés d'emblée par le principal pour y intervenir préférentiellement. Ceci peut être considéré aussi comme une reconnaissance implicite de notre efficacité. Nous en retenons toutefois le caractère un peu cavalier : nous aurions préféré que cette reconnaissance se traduise par l'acceptation de nos propositions. Nous avions en effet suggéré la prise en charge par l'équipe de classes de quatrième constituées des élèves de cinquième qui avaient l'an dernier travaillé avec nous.

Toutefois, nous nous adaptons à cette situation.

Les outils inventés les années précédentes permettent de faire fonctionner les classes qui nous sont attribuées sans effort excessif. Une sorte de routine s'installe, d'autant plus facilement que nous constituons un groupe reconnu, réputé combatif, donc respecté. Aux huit signataires de la demande de renouvellement établie à la fin de l'année scolaire passée se joignent la documentaliste, une surveillante, un collègue de math, le conseiller d'orientation, un instituteur de la S.E.S. Ainsi, la presque totalité des matières et des secteurs d'enseignement du collège sont représentés au sein de l'équipe. Ce développement va finir par poser des problèmes que nous n'avions pas prévus.

Les réunions continuent de se dérouler dans les formes devenues traditionnelles que nous avons mises au point au début de l'existence de l'équipe, mais les tours de table sont inégalement nourris. Plusieurs participants ne parlent pas vraiment de leurs difficultés avec les élèves. Une demande émerge bientôt explicitement de la part de plusieurs nouveaux membres de l'équipe : ils souhaitent travailler principalement à l'élaboration de fiches techniques destinées aux élèves plutôt qu'à des questions plus généra les. Le contenu des réunions oscille entre les mérites comparés de telle ou telle recette pédagogique et les débats stratégiques concernant nos démêlés avec tel ou tel ennemi réel ou imaginaire.

Des réticences à l'égard de la Pédagogie Institutionnelle se manifestent par l'absence de Conseil dans certaines classes : les collègues concernés disent se sentir incompétents à organiser ce type de réunions avec leurs élèves. C'est d'ailleurs exact, mais ils ne montrent pas non plus le désir d'acquérir cette compétence. Or, ils ont demandé explicitement à entrer dans une équipe dont la référence est claire. Pour les membres fondateurs de cette équipe, et plus particulièrement pour moi, il va de soi qu'ils souhaitent aller progressivement en ce sens. La sui te prouvera le contraire. Le non-dit s'installe progressivement, avec son cortège de malentendus.

La classe de neige qui jette un froid.

Parmi les projets de l'équipe, le fait d'emmener nos élèves en classe de neige est retenu dès le début de l'année. Le financement permet d'y envoyer deux classes du C.E.S. ainsi qu'une classe de la S.E.S., celle du maître qui fait maintenant partie de l'équipe. Nous décidons de choisir entre nous ceux qui seront proposés à l'administration pour accompagner ces classes. Les critères sont assez laborieux à établir, mais nous finissons par tomber d'accord sur deux noms. Deux collègues de l'équipe se proposent d'aller négocier cette proposition avec l'administration du collège. Les vacances de Noël se passent. A la rentrée, le directeur adjoint nous annonce que les élèves partiront en classe de neige accompagnés de Monsieur X et de Madame Y : ce ne sont pas ceux que nous avions proposés, mais ceux qui sont allés négocier. Interrogés à la réunion de l'équipe sur les circonstances du choix, ils disent qu'il s'agit d'une décision autoritaire du directeur. Cependant, ma pro position de résister à une telle décision est mise en minorité par un vote dont les raisons ne seront jamais explicitées.

J'ai conservé, pour ma part, l'impression qu'ils avaient négocié pour leur compte sans se préoccuper des décisions de l'équipe. J'en conçus alors un violent senti ment d'amertume et me vis à ce moment dans la quasi impossibilité de continuer à travailler en confiance avec des gens que je pensais capables d'une telle chose.

Pourquoi n'avoir pas fait éclater l'affaire dans les réunions suivantes ? J'ai tenté à plusieurs reprises de comprendre ce qui s'était passé, sans succès. Lorsque je relis les textes que nous écrivions dans un cahier commun et que je suis seul à avoir souhaité conserver, je me rends compte que sur les 12 que nous étions, seuls 2 ou 3 s'impliquaient vraiment dans ces textes. Les quelques controverses qui s'étaient développées au cours des mois précédant cet incident donnent l'impression de masquer, derrière des désaccords sans importance, d'autres clivages qui ne peuvent pas se dire. Les oppositions sourdes donnaient plus de poids et de force à ceux qui se taisaient. Celui qui s'exprimait dans ce contexte était le plus vulnérable : peut-être est-ce pour cette raison que je n'ai pas agi pour faire éclater le conflit ouvertement. Toutefois, l'ambiance devenant pénible, j'ai fait une proposition vite acceptée par tous : le partage en deux sous-groupes dont l'un se tourne plutôt vers l'élaboration des fiches, l'autre vers une stratégie de changement plus global avec la référence gardée à la Pédagogie Institutionnelle. C'est une sorte de divorce à l'amiable.

Le sous-groupe dans lequel je continue à travailler comprend cinq personnes. Nous nous réunirons régulièrement jusqu'à la fin de l'année. Le rythme des réunions de l'autre sous-groupe sera plus irrégulier. Leur seule activité porte sur l'élaboration d'exercices et ne semble pas suffisante pour motiver fortement et durablement : en fait, je crois que c'était pour plusieurs d'entre eux un moyen de se retirer sans le dire de cette action pédagogique.

Colle et drame.

Au-delà du simple jeu de mots, ce qui se passe dans cette équipe est peut-être de l'ordre de ce que j'appelle rais de "la colle" : un ensemble de confusions entre statuts, fonctions, rôles de chacun. Pour ma part, j'en ai été fondateur et, pendant longtemps responsable. Comme par ail leurs, j'étais également formateur dans les stages d'été de Pédagogie Institutionnelle, et perçu par certains comme davantage formé à cette pédagogie, j'ai tenu le rôle de formateur pour eux. Entre ces multiples facettes de ma position, j'ai essayé de distinguer, favorisant notamment la prise de relais au niveau de la responsabilité officielle de l'équipe : ce poste était tournant, les interlocuteurs de la direction également, les décisions importantes toujours discutées et prises au consensus. Je ne me sentais pas toujours libre d'exprimer clairement mes positions, préférant souvent m'abstenir plutôt qu'user d'un pouvoir que ma position de formateur faussait considérablement.

D'autres domaines peuvent également illustrer cet effet de "colle" : les liens entre l'équipe du collège, le groupe local de Pédagogie Institutionnelle, la section syndicale d'établissement, le secteur S.G.E.N. de l'agglomération, l'équipe d'instituteurs de l'école voisine... cette liste impressionnante indique à elle seule que pour s'y retrouver sans confusion, il fallait une solide formation institutionnelle. J'entends par là la capacité de distinguer à tout moment statuts, fonctions et rôles, de savoir répondre à la question "QUI PARLE ICI ?" en entendant quel qu'un ou encore de se la poser soi-même avant de prendre la parole. Même dans l'hypothèse assez proche, je crois, de la vérité, d'une position assez claire pour ceux qui se trouvaient en charge de responsabilités dans ces divers lieux, les gens moins avertis n'ont pas manqué de confondre, soit parce qu'ils ne pouvaient eux-mêmes concevoir que l'on puis se travailler de cette manière (28) soit parce que cela les arrangeait de ne voir là qu'une manifestation de pouvoir.

L'hypothèse d'un règlement de compte de style "meurtre du père" à l'égard du formateur que j'étais m'a semblé un moment expliquer à lui seul ces événements. Avec le recul, je crois qu'il faut considérer également et peut être davantage le malaise qu'avait causé le conflit avec l'Inspecteur. Les fortes tensions accumulées pendant ce conflit, faute de pouvoir, pour les membres de l'équipe qui n'avaient pas osé ou pas voulu les réinvestir dans une ri poste contre ceux qui nous attaquaient, n'ont pu être évacuées que par le biais d'un règlement de compte interne.

Enfin, ce réseau constituait un pôle résistant face à ce que Fernand OURY appelle les "dogues de tout poil" qui veillent à ce qu'on ne touche pas à l'ordre établi. Même si cette hypothèse explicative entre en contradiction avec la distinction que s'efforçaient de respecter les responsables des divers éléments de ce réseau, nous étions perçus comme un contre-pouvoir et à ce titre, violemment attaqués par tous les détenteurs d'une parcelle de pouvoir dans toutes les structures où nous étions présents. Ces conflits tournaient plus que de raison au drame. Ce qui dans les circonstances habituelles de la vie serait un incident banal vite oublié, comme par exemple la manoeuvre d'un petit ma lin qui négocie directement avec le chef sur le dos d'un groupe, devient une véritable cause de souffrance, dont l'intensité est proportionnelle au degré d'investissement ou d'implication de ceux qui se sentent floués.

En tout état de cause, le fait de faire entrer dans l'équipe un grand nombre de nouveaux sans se donner le moyen de mesurer leur engagement, ou plus exactement sans leur permettre de se rendre progressivement compte de l'engagement que nous leur demandions par exemple par un statut de "novices" ou "d'apprentis" a constitué une erreur que nous avons payé cher.

Ce début d'analyse des événements douloureux de la coupure de l'équipe est évidemment incomplet. Il le serait davantage encore si je n'évoquais ici le problème fondamental de toute tentative d'autogestion d'un groupe qui se veut autonome dans une entité qui, elle, ne l'est pas. Tel le était un peu notre situation lorsque nous prétendions choisir nous-mêmes les accompagnateurs de la classe de neige. Dans cette faille, il était facile d'introduire un coin. Ceux qui l'ont enfoncé, je veux dire nos récents compagnons d'équipe, ne sont d'ailleurs même pas forcément conscients d'avoir trahi qui que ce soit, car il est probable que pour eux, les objectifs de transformation des rapports de pouvoir, très présents dans le désir des quatre fondateurs de l'équipe, ne faisaient pas partie de leurs préoccupations lorsqu'ils sont venus travailler avec nous.

Résurgence d'Habitat et Vie Sociale.

Au moment de ce que j'ai nommé un divorce à l'amiable, le projet "habitat et vie sociale" dans lequel nous étions impliqués l'année précédente est en voie de réalisation sur le plan de l'habitat. Un coordonnateur de ce pro jet a été nommé par la municipalité. L'Inspecteur d'Académie, qui a peut-être reçu quelques remarques du ministère au sujet de son refus de s'y engager, relance une réflexion sur une action pédagogique dans l'ensemble du quartier. Cette fois, l'I.D.E.N. de la circonscription est explicitement mandaté pour diriger le projet.

Le sous-groupe de l'équipe pédagogique dont je fais partie décide de participer activement à cette nouvelle tentative. C'est l'occasion de réunions entre des enseignants du collège et des quatre écoles du quartier. Le nouveau projet, moins ambitieux que le premier, aboutit à un résultat : les effectifs de classes sont sensiblement diminués. Les autres mesures envisagées sont diversement ressenties. Quelques réunions supplémentaires nommées concertations provoquent la grogne de certains qui les prennent comme une surcharge de travail, mais dégonflent également quelques mythes : les discours habituels des profs accusant les instituteurs de mal préparer les élèves à la sixième, ainsi que les plaintes des maîtres du primaire au sujet des profs qui demandent aux enfants de répondre à des questions ne faisant pas partie du programme... Tout cela recule un peu.

Au niveau du collège, l'acquis est assez intéressant : nous sommes reconnus comme "Zone d'Education Priori taire" et à ce titre, l'établissement se voit doter de plu sieurs postes supplémentaires. Les classes sont moins chargées et, de ce fait, se prêtent plus facilement à la mise en place de pratiques coopératives.

Fin d'une expérience.

Juin arrive avec la nécessité de produire les rapports habituels. Les deux sous-groupes se mettent d'accord sur un texte apparemment assez formel. De toutes façons, la durée de quatre ans est la règle pour les recherches et nous avons épuisé ce temps : ça tombe bien car, je ne nous voyais pas continuer dans de telles conditions... Malgré l'amertume, le texte du rapport final fait mention de l'utilisation des acquis de l'expérience : "HABITAT ET VIE SOCIALE" est un cadre qui nous donnera encore l'occasion de travailler dans le sens d'une certaine utopie.

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