COLLECTIF EUROPEEN
D'EQUIPES DE PEDAGOGIE INSTITUTIONNELLE

Responsabilité

Synopsis de l'intervention ouvrant la séance du séminaire du CEPI du samedi 13 février 1999

(Usage privé. Merci)

Philippe Jubin

Effacement

Une classe de 5ème en SEGPA, un conseil, le moment des responsabilités. Une fille lève la main : «Je demande à être responsable pour effacer le tableau».

Un autre élève : «C'est une responsabilité qui n'existe pas».

L'enseignante : «Cette responsabilité n'existe pas mais Nathalie se propose dans le bon lieu, au bon moment et nous pouvons décider que ce sera une nouvelle responsabilité. Qui est contre ?» Personne.

«Qui est contre que ce soit Nathalie la responsable pour effacer le tableau?» Personne.

« Nathalie tu es responsable pour effacer le tableau, c'est inscrit.»

Nathalie relève la main : «Je voudrais être responsable pour effacer le tableau mais seulement le lundi».
Rumeur dans la classe, sourires :

«Stop ! Nathalie propose d'être responsable pour effacer le tableau seulement le lundi. Qui est contre ?» Personne.

«Nathalie tu es responsable pour effacer le tableau le lundi.»

Et cela s'inscrit dans le tableau des responsabilités. Le nom de la responsabilité, le nom de la responsable, le lundi.

Depuis le début de l'année, Nathalie n'avait jamais pris de responsabilité.

Ce conseil avait lieu le 15 juin, il restait deux semaines de classe.

LA RESPONSABILITÉ EN CLASSE

Présentation

En P.I., je ne crois pas que les responsabilités se donnent. Elles se prennent. Et pour prendre une responsabilité, il faut le vouloir : c'est une décision qui engage.

Une décision, un engagement. La responsabilité n'est pas innée.

La responsabilité n'est pas liée à la personne ou au statut d'élève. Ce n'est pas parce qu'on est élève qu'on est responsable.

Par contre la responsabilité donne un statut à l'élève, un statut autre que celui d'élève, celui de responsable de... l'ordinateur, l'imprimerie ou la bibliothèque...

La prise de responsabilité est un engagement. C'est toujours un acte volontaire et mon engagement m'impose des contraintes et des devoirs.

Donner

Donner ou distribuer des responsabilités.

Le patron distribue, attribue, délègue des responsabilités à ses collaborateurs, dans son entreprise où règne le management participatif. Tous les salariés sont appelés à devenir responsables, y compris la dame de service. Responsabilité individuelle.

Le discours pédagogique ambiant parle également de responsabilité : on veut former des citoyens responsables, on veut des élèves responsables : «Ah s'ils étaient un peu plus responsables, ça se passerait mieux, je serais plus tranquille.» Ah si le problème était résolu ! car un élève responsable ne tape pas sur les autres, un élève responsable n'est pas impoli, un élève responsable travaille bien. Donc un élève responsable n'est pas un élève.

Un élève responsable comme ça, tombé des nues, un élève sorti déjà tout responsable de la cuisse de Jupiter. Fantasme autour de la responsabilité, une responsabilité absolue, infinie.

Point 1 : supposons le problème résolu.
Point 2 : tiens, il n'y a plus de problème.

En route vers toujours plus de responsabilité.

Mais le discours sur la responsabilité dans ces situations n'amène-t-il pas simplement une mise en place organisationnelle qui va permettre de mieux tenir les élèves ?

La responsabilité comme solution à des problèmes concrets de discipline.
La responsabilité pour «ordonner le troupeau» comme dit Francis Imbert.

L'enseignant traditionnel ou plutôt l'enseignant pressé, peu concerné par son métier (comme image mythique négative, nous avons tous en nous une part d'enseignant pressé voire pressurisé) l'enseignant pressé qui veut faire participer les élèves va, lui aussi, distribuer des responsabilités.

Le lundi matin :

«Qui veut être responsable pour ramasser les cahiers cette semaine ?»
«Moi M'sieur, moi M'sieur !» Vingt doigts se lèvent.
«Voyons... Jean François.»
«Ouais ! ouais !» dit l'élu.
«C'est dégueulasse toujours les mêmes» pense la majorité. «ça se réglera à la sortie, on réglera son compte au fayot, t'as voir sa gueule !».
Le choix de l'enseignant peut facilement être ressenti (par ceux qui n'ont pas été distingués) comme une reconnaissance injuste, comme du favoritisme.
L'interprétation par les élèves en terme de chouchou peut être très rapide.
Et une classe qui se structure autour des phénomènes du chouchou ou de la tête à claques c'est à dire autour de l'officialisation par l'enseignant ou par les élèves, des élections ou des rejets affectifs est évidemment une classe bancale, une classe où on a raté l'essentiel, où quelque chose du «vivre ensemble dans une ambiance pacifiée» (1) ne s'est pas mis en place.
Les passions entre les personnes ne sont pas l'objet de l'enseignement.
Quand l'enseignant choisit, on est plus du côté du groupe assujetti que du groupe sujet (Félix Guattari), des élèves assujettis au bon vouloir de l'enseignant, à ses humeurs.

Dans son livre Le temps des responsables p.191 (2), Alain Etchegoyen donne en modèle l'exemple des Jésuites distribuant les responsabilités :
Dans certains de leurs collèges, les jésuites avaient mis au point une méthode originale fondée sur la responsabilité : l'enseignement, au lieu d'être uniquement structuré autour des classes du second cycle, laissait la place à un système d'équipes entièrement centré sur des activités manuelles. En dehors des cours, les élèves regroupés dans des salles d'études vivaient de façon mélangée (terminales, secondes, premières) en équipes et participaient plusieurs heures par semaine à une activité manuelle commune (céramique, photo, réfection de taudis, etc.). Dans ces heures particulières comme dans les heures d'étude, ils étaient sous l'autorité d'un de leurs camarades qui remplissaient lui-même les bulletins scolaires en fin de semaine. Ce chef d'équipe exerçait le rôle d'un surveillant. Mais au-delà de cette singularité en apparaissait une plus importante : presque systématiquement, le chef d'équipe désigné était au départ un élève agité, chahuteur et peu brillant. En lui confiant cette responsabilité - au grand dam des enfants sages et studieux -, ils escomptaient une transformation du chef d'équipe par l'exercice même de sa fonction. La confiance témoignée dans cette nomination rendait avec le temps le chahuteur plus responsable».
(Il faudrait revenir sur la notion de confiance dans notre travail. Qu'est ce que c'est «faire confiance» ? Peut-on travailler sans confiance ? Est-ce une donnée au départ ?)

Lorsque j'ai lu cet exemple, j'ai pensé à un petit texte de Fernand DELIGNY que j'ai retrouvé dans Graine de crapule p.27 (3), tout petit livre fondateur :

«Voilà, tu donnes un billet de cent francs à un fugueur et tu l'envoies à la gare chercher un billet de chemin de fer. Il revient essoufflé en te rapportant la monnaie.

- «l'ai-je bien rééduqué ?».

Trois jours plus tard, ton cobaye pendant la nuit démonte une fenêtre et disparaît pour un certain temps.
J'espère que tu te diras : «bien joué».

Et que tu réserveras tes expériences pour les souris blanches.»

Fernand Deligny n'est pas dupe des comportements ponctuels.

Prendre   Donner des responsabilités.

L'enseignant, le formateur travaillé par la P.I. ne fait pas cela : il ne donne pas de responsabilités. Il ouvre un temps, un lieu qui offrent la possibilité à l'autre de prendre... C'est le conseil. Et ça ne veut pas dire qu'il attend sans rien faire.

Nous y reviendrons.

Le conseil

Quelle autorité le sujet accepte-t-il de tenir pour légitime et devant laquelle il consent à se faire responsable ? En P.I., le conseil. Et cet espace ouvert et tenu, organise un réseau où la parole s'échange. Et la particularité de la parole en conseil c'est qu'elle engage. La fonction de base du conseil est mise à jour et illustrée : «mettre en jeu et soutenir la reconnaissance et l'ex-istence du sujet.» (Francis Imbert vivre p.64) Le sujet est interpellé.
Le but organisationnel n'est plus unique, n'est plus premier pour l'enseignant, comme il pouvait l'être dans l'entreprise managée par un patron branché. L'école et l'entreprise n'ont vraiment pas les mêmes finalités. Le cadre conseil est un appel. Et l'autre connaît le chemin pour prendre, il connaît la procédure, y compris les compétences exigées. Il peut se donner les moyens pour être candidat. C'est lui reconnaître sa dimension humaine, c'est le reconnaître sujet de sa formation, modestement et concrètement et pas objet de toutes mes bonnes intentions (Jean Oury, 11 heures... p.19). L'élève n'est plus assujetti au désir de l'enseignant, instrumentalisé, sacrifié à l'organisation, offert à la jouissance d'un autre, l'enseignant.

Cette institution sous-tend des enjeux éthiques. Le conseil crée le champ éthique de la responsabilité.

La responsabilité, qui englobe l'autre. Cette capacité qu'a le conseil (l'obligateur) de transformer un élève en obligateur de lui-même. C'est le choix de ne pas faire passer l'organisationnel avant le sujet.

Donner a manger aux poissons, c'est nécessaire et il faut s'organiser. L'enseignant peut désigner un responsable et le punir s'il ne fait pas sa responsabilité. C'est une façon de s'organiser. Ce qui est au centre c'est alors : donner à manger aux poissons. Mais pour nous, praticiens travaillés un peu par la PI, nous savons que c'est «donner à manger aux poissons» mais aussi tout ce qui va se jouer autour, y compris les ratés du système qui sont toujours l'expression d'autre chose, d'un travail qui se fait ou d'un blocage en tous les cas (une évidence) d'un «ça travaille par ailleurs», sur une autre scène qui souvent échappe mais dont on voit des effets. Nous disons : «l'inconscient est présent dans la classe et il parle...». Et ce qui est au centre également, ce qui nous préoccupe également, c'est le chemin parcouru par le sujet.

Donner la possibilité de tracer sa route sur des plans de base. L'attention portée à cette autre dimension, au sujet (sujet de l'inconscient).
Or voilà déjà une originalité : par les temps qui courent on parle plutôt d'individu et d'individualisme que Michel Benasayad défini ainsi dans son livre le mythe de l'individu (4) : «On imagine couramment que l'individu est ce qui s'oppose à la masse, or il n'y a pas de masse sans la construction préalable d'une sériation, mais sans la déconstruction du lien social par la formation de l'individu qui est l'atome et le nom de l'ensemble d'une massification. Il n'y a donc pas, d'un côté, l'individu et, de l'autre, les masses. Là où l'individu se trouve, la masse se trouve aussi, car l'individu est l'instance fondamentale de toute massification.»

«L'individu se considère comme «partenaire libre» de la société du monde.» (p.25). «La société de l'individu est d'emblée la société de la séparation, société de sujets «potentiellement désincarnés», qui se situe face au monde» (p.23). Miguel Benasayad n'emploie pas le mot «sujet» dans le sens où nous l'entendons en P.I. . J'aime bien cette idée de l'individu cheville de la massification, qui se situe en spectateur (a-historique) du monde.

L'individu spectateur du monde (aboutissement de la société du spectacle ?) Et l'on va voir que le système des responsabilités/métiers en P.I. va à l'encontre de cela.

Quand la main se lève pour demander à être responsable pour effacer le tableau seulement le lundi, quinze jours avant la fin de l'année, on pourrait en effet en sourire. Quelqu'un d'extérieur, un inspecteur pressé qui assisterait à ce moment avec un regard décontextualisé pourrait sourire (8).
Un inspecteur donc qui regarderait tout cela avec un regard a-historique penserait sans doute que la P.I., ce n'est vraiment pas grand chose, beaucoup de bruit pour rien.
Quelqu'un qui regarderait à plat, une classe comme une collection d'individus, sans histoire au singulier, sans histoire singulière ce quelqu'un pourrait sourire.

Si le professeur n'avait pas eu le souci du singulier, l'attention portée au sujet, elle aurait mis en avant le souci organisationnel et elle aurait pu déclarer : «15 jours avant la fin de l'année, ça ne vaut plus le coup». Elle aurait même pu ajouter un petit reproche du type : «tu aurais pu te réveiller plus tôt». Et elle aurait pu continuer : «mais c'est toujours comme ça ma pauvre Nathalie, toujours, toujours un métro de retard». Et de poursuivre : « tu t'en sortiras donc jamais...» etc. etc.

Quand on dévale la pente, tout s'accélère. Et les rieurs de son côté, vraiment, Nathalie, quelle cloche !
Un peu comme Monsieur Debarbieu, non pas la cloche (quoique) mais l'attitude qui consiste à juger les Freinétistes comme des planqués parce que la majorité des inscrits sur internet travaillent «à la campagne» et non en ZEP : le nez collé sur une donnée sans replacer cela dans une analyse historique du mouvement Freinet, par exemple (conférence de Debarbieu suivie par quelques CEEPIstes à la Biennale de l'Education 1998).

Seulement voilà, l'institutrice, elle, elle n'a pas le nez dans le guidon. Elle est attentive depuis le début de l'année. Depuis le début de l'année, elle a maintenu son système, son dispositif, elle a tenu l'institution, le cadre, le tiers, comme une possibilité à investir et elle seule, parce que l'attention a été maintenue (elle et les autres élèves de la classe) a pu noter ce remarquable parcours, ce remarquable engagement, et ce remarquable instant.
On a fait du grave et du sérieux dans un cadre suffisamment sécurisant, dans un cadre qui respecte les personnes (la preuve), dans un cadre où on peut essayer de s'essayer, seulement le lundi. Et l'institutrice a proposé mais elle ne s'est pas non plus croisé les bras en attendant que ça vienne.

Premier point : pour prendre une responsabilité, il faut qu'elle soit exposée et ce n'est pas une exposition passive. Elle est en elle-même «aspiration».

Le conseil

Toute la machine institutionnelle contribue à la possibilité de prendre des responsabilités mais c'est le conseil qui permet l'acte, l'acte de passage, le passage à l'acte, le conseil qui permet la dynamique des institutions. Et l'on voit par là qu'une institution seule ne peut pas fonctionner. L'institution Responsabilité ou métier est reliée à l'institution Conseil. Ce lieu où la parole est mise en scène et engage.

L'institution Responsabilité fonctionne par l'institution Conseil.

Tosquelles utilisait la formule : «Une institution, ça n'existe pas.» Et l'on voit, par ce fil tiré des Responsabilités, des métiers, se construire l'atomium de Fernand Oury. Chaque institution est origine et conséquence des autres. Le conseil expose la responsabilité l'offre à la tentation et définit une procédure connue pour y accéder. Offerte donc, tentante, désirable.

Le rituel du conseil permet tout cela. On sait comment faire pour prendre une responsabilité. La voie est tracée. D'autres s'y sont engagés, je sais le moment et comment il faut faire, la procédure. Rien à voir avec une distribution autoritaire et automatique.

Et le conseil, «piège à désir» va ritualiser la procédure. Dans quel but ? pas pour faire joli (quoique!), pas par maniaquerie mais pour être efficace : un cadre fixe solennise et sécurise. Mais je parle de ritualiser la procédure. Et un conseil sans moment «prise de responsabilités», «métiers» est un conseil plus pauvre.
Donc pendant le conseil il va y avoir un engagement. Mais avant l'engagement devant le Conseil, il y a une décision.

Une décision

Et cette décision n'est pas facile à prendre. Qu'est-ce qu'on risque en demandant à être responsable ? Qu'est-ce qu'on risque de perdre ? Que perd l'élève en devenant responsable ? Sa toute puissance imaginaire au profit d'un pouvoir limité mais réel, d'une place reconnue.

Se délier pour s'allier. La décision inconsciente est peut-être : «j'accepte de déposer les armes, j'accepte le sacrifice de ma toute puissance imaginaire pour un pouvoir limité mais réel». La décision est le premier acte et ce premier acte est un acte de rupture. Elle dit d'une certaine façon : je ne serai plus spectateur. Cette position de spectateur qui caractérise bien l'individu moderne pour Miguel Benasayad (p19) : «Notre culture pense les phénomènes humains comme fondés sur la rencontre, plus ou moins catastrophique, d'une unité, véritable atome humain, l'individu, e , face à lui, du monde.»
La décision dit que désormais ce ne sera pas comme avant, le déterminisme s'arrête, les événements ne suivront plus leur cours «naturel» comme on dit.
«Je ne serai plus seulement spectateur».

S'engager dans une responsabilité, c'est prendre une décision c'est à dire poser un commencement. insouciance

Cet engagement marque la fin de l'insouciance. Quand on est responsable, on ne peut pas être insouciant, là aussi, pas en général, pour toute la vie mais dans le cadre de la responsabilité. Et ce cadre crée immédiatement un hors cadre qui peut permettre l'insouciance. On passe du chaos infantile à une organisation supérieure. La prise de responsabilité est un acte de rupture qualitative.

On ne passe pas de l'état de non responsable au statut de "responsable de..." d'une façon continue, en devenant un petit peu responsable puis un peu plus puis complètement. On n'est pas dans ce registre. La prise de responsabilité est une rupture avec son ordre à soi : «je demande à être responsable seulement le lundi».
Et de cette rupture on peut bien sûr ne pas en être conscient : sujet de l'inconscient.

Et lorsqu'on choisit d'être responsable, on l'est, point. A part entière.

L'adulte constate que la responsabilité «Président du Conseil» est différente de la responsabilité «effacer le tableau le lundi». Mais il sait également qu'il ne sait rien de l'épreuve que représente pour un élève la prise de telle ou telle responsabilité. Donc, plutôt que la montagne à gravir, en haut je suis responsable si je suis bien (suivre) la procédure, si je fais bien tout ce que je dois faire (Jean Oury dans L'Aliénation (5), en reprenant une expression de Lacan parle du «service des biens» p.209 ), plutôt que l'image de cette montagne à gravir, c'est plutôt l'image du saut à l'élastique qui me vient.
Je dis rupture, non pas rupture de l'élastique.
Dans la métaphore du saut à l'élastique, ce qui m'intéresse, c'est le saut. Lorsque je suis au bord du parapet, il faut que j'y aille mais moi seul peut prendre la décision.
Alors j'ai vu avant moi d'autres se jeter, les anciens, je sais que l'environnement est balisé, j'ai parlé avec ceux qui s'y sont déjà essayé mais je dois la prendre la décision, la première fois, et seul.
Et si jamais on me pousse, alors on m'aura volé quelque chose : ma décision. On aura sacrifié le processus, le passage, au résultat.
Et cette décision, pour devenir opérante doit être déclarée.
Ma décision ne prend sens que devant le conseil, en suivant le rituel.
Prendre une responsabilité c'est donc faire subir une épreuve à la décision car dès l'instant où je me déclare, cette décision initiale n'est plus intime, n'est plus sans conséquences.  Elle est publique.
Par la déclaration, je m'impose moi-même des contraintes.

Un engagement

qui se distingue de la parole qui «surfe sur tout» (Francis Imbert, Vivre... p 43) Qui se distingue des «c'est pas grave», «ça ira bien» destructeurs. Prendre une responsabilité, c'est un engagement dans trois actes :
 Il faut déclarer un engagement. 1er acte.
Il faut mener la tâche. 2e acte.
Il faut en rendre compte 3e acte.
Le responsable, étymologiquement est celui qui peut rendre compte. C'est donc un acte volontaire je disais tout à l'heure : de tout cela j'en ai conscience. La prise de responsabilité signifie que j'ai à faire.  J'ai un projet d'action et je dois en rendre compte. Je me projette donc dans le futur à ces deux niveaux.
Prendre une responsabilité, c'est donc un acte compliqué. D'abord c'est s'envisager en train de faire l'action ensuite c'est savoir qu'on aura à en rendre compte.
 Devenir responsable, c'est donc dépasser l'instant pour s'inscrire dans le temps. Ne plus être connecté dans l'immédiateté entre individus mais relié dans le temps.
 S'inscrire dans le temps, c'est extraordinaire.

C'est bien, je crois, ce que ne peuvent pas faire certains élèves qui ne sont que dans l'émotion affective immédiate : "il m'a dit nique ta mère, je lui ai mis mon poing dans la figure" normal ou mieux, "il m'a regardé je lui ai mis mon poing dans la figure". Normal (exemple d'une belle bagarre en pleine récréation. Deux cents élèves autour. Je prends les deux protagonistes. Je commence l'enquête et au bout du compte, le point de départ : un regard. Mais pas n'importe quel regard, pas dans n'importe quelle histoire individuelle).
S'inscrire dans le temps, c'est bien ce que ne peuvent pas faire certains élèves qui ne peuvent pas entrer dans les apprentissages, des apprentissages qui imposent de différer, des apprentissages qui nécessitent une prise en compte de la durée.

Un lien

Et ce projet d'action est également un pont, un vecteur, une médiation entre moi et les autres inscrits dans un collectif. Car c'est devant les autres que je me déclare et c'est aux autres que je rends compte. La prise de responsabilité nécessite la présence de l'autre.

Dimension éthique de la responsabilité.

L'autre qui appelle, qui enregistre la déclaration, qui laisse prendre et qui écoutera le compte rendu.

En fait, nous sommes tout le temps reliés aux autres. On parle de déliquescence du lien social. Je ne sais pas trop ce que cela veut dire tant qu'on n'a pas définit le lien social qu'on privilégie. Miguel Benasayad montre bien que l'individu est la condition de la massification qui est un certain type de lien social (Le Mythe... p 23 «Car l'individu est le fruit d'un travail de déconstruction et de déterritorialisation qui a duré des siècles et qui a détruit ce qui fondait jusque-là les phénomènes humains (...) Ainsi, nous ne pouvons continuer à nous demander d'une façon naïve : (...) comment sauver l'individu des catastrophes provoquées par le néolibéralisme?, puisque aussi bien il est le pilier de ce système-là.» «C'est pourquoi il faut d'emblée abandonner l'hypothèse classique opposant individu et communauté. L'individu est le nom d'un type de communauté, d'un mode de lien social, celui qui est structuré par l'argent et le profit. (...) ...dans le néolibéralisme avancé, l'individu n'est autre que le nom même du lien social régulé par la loi du profit et de l'intérêt.» (pp.27-28)

L'élève qui met son poing dans la figure de son voisin, il est dans le social, il est en relation avec l'autre. Il y est même sans doute «un peu trop», collé aux images qui le ligotent. La responsabilité propose un certain type de lien social, un peu en dehors du méli-mélo émotivo-affectif.
C'est une pédagogie du social, une pédagogie de la socialité que j'entends comme la capacité à s'inscrire positivement dans le social.

Et ce terme de «positivement» amène un jugement de valeur. Je prends position. En tant qu'enseignant, je sais, je peux le justifier, que ce mode là d'être à l'autre, c'est socialement plus intéressant que de mettre le poing dans la figure, d'être prisonnier d'un mode constamment violent, facilement violent à l'autre.

Point de vue moral si l'on est dans l'échelle des valeurs. Mais ce type de lien social m'est imposé par les lois qui fondent l'espace-temps qui est le nôtre, la classe : l'interdiction du non-partage, l'interdiction du parasitage, l'interdiction de la violence (9) Donc un soubassement éthique, déclinaison de la loi fondamentale : tu ne tueras point.

Loi culturelle par excellence (« la moindre des choses » de Jean Oury). L'instituer et en faire un commandement montre peut-être que ce n'est pas si "naturel" que ça en effet de ne pas tuer l'autre. 
Ceux qui travaillent dans des écoles, des collèges dit « difficiles », (pourquoi « difficiles » d'ailleurs ?) , ceux qui sont enseignants savent bien, pour peu qu'ils observent leur classe, qu'il y a parfois une propension, dans les détails, une propension à tuer l'autre dans les classes : la violence banale : se servir dans la trousse d'un autre parce qu'on n'a pas ses affaires, rigoler quand il y en a un qui prend la parole, faire pression pour obtenir. «Ah m'sieur, j'ui ai pas pris son compas, ê'm'le prette, ê l'est d'accord, hein qu't'es d'accord ?»
«Oui» dit la petite fille ou le black ou l'arabe ou le grand ou le petit ou le jaune ou le rouge ou le bleu enfin celui qui est dominé. Ben voyons...
 Ces petits actes de délinquance, infinitésimaux qui tendent à nier l'autre, à le réifier, à le manipuler, à s'en servir, dans des détails, c'est à dire aux fondements.
 Actes de la violence ordinaire, déclinaison pour moi de la négation de l'autre, du désir de tuer. «Tu ne tueras point».
Le conseil et le système des responsabilités amènent une autre façon d'être ensemble, vraies institutions (ce qui délie pour relier).

Un lien réciproque

Et ce faisant, le conseil va remplir sa fonction symbolique de soutenir mon inscription dans un réseau d'échanges et de partage, mon inscription en tant que responsable et mon inscription de un parmi les autres. Et ce lien entre l'individu et le groupe, il est réciproque.
Ce n'est pas seulement l'individu vers le groupe. Il y a un message du groupe vers l'individu : "nous te garantissons que nous serons là pour que tu puisses en rendre compte de ta responsabilité et d'une certaine manière, nous te garantissons que tu pourras t'en libérer de ta responsabilité".
Mais plus encore, ce lien qui me relie aux autres, il est constitutif du collectif qui progresse parce qu'il se complexifie par mon choix de prendre une responsabilité.
 Je replace ma décision comme élément constitutif du collectif.
Ce faisant, je m'inscris dans le groupe et je suis le groupe (je ne suis plus spectateur). Je ne suis plus individu dans une sérialité mais sujet dans un collectif. Ce n'est pas moi et le groupe, le groupe c'est nous tous.
Et nous voyons toute la responsabilité de l'enseignant cette fois, dans le fait qu'il garantisse la tenue du conseil, d'un conseil où l'on puisse parler et entendre. Le conseil inscrit dans l'emploi du temps reviendra et je pourrai rendre compte.
Et cette réciprocité du lien établi pendant le conseil moi/le groupe, moi sujet/le groupe collectif, est également vraie pour l'institution «Responsabilité» qui soutient l'institution «Conseil» comme l'institution «Conseil» soutient l'institution «Responsabilités».
Pas de responsabilités sans institution conseil en PI mais un conseil plus pauvre s'il n'organise pas les responsabilités.

L'inscription

Faire l'appel, appeler le nom. Le conseil appelle également, invite la nomination. Influence de la R sur moi La responsabilité, ce n'est pas un lien subi, c'est un lien choisi, «en connaissance de cause» (même si on se leurre). En fait, moi, élève qui prends une responsabilité pour la première fois, élève ou adulte, dans un collectif, de P.I. par exemple, nous y reviendrons, pour moi, un élément échappe, que je ne soupçonne pas, c'est la transformation qui va s'opérer en moi par le simple fait de me déclarer, de prendre une responsabilité et de la mener. (Cette transformation était attendue par les jésuites, quand ils donnaient la responsabilité de «surveillant» aux plus délurés).
Prendre une responsabilité est un aboutissement : la décision
et c'est un commencement : la déclaration.
ça, la fiche technique qui explique les différentes tâches du responsable, cette fiche technique, elle n'en dit rien de cette transformation.
La fiche technique concerne l'action, l'organisation. C'est tout.
Elle dit la procédure organisationnelle. Elle ne dit rien du processus personnel de chacun dans ce parcours.
Les Équipes de Pédagogie Institutionnelle sont là qui permettent l'élaboration des pratiques de chacun y compris en tant que responsable de, dans...

Déserter

Car le responsable doit répondre des difficultés, de l'échec comme de la réussite, l'engagement étant de ne pas déserter.
Oui, quand on prend une responsabilité, l'engagement moral est de ne pas déserter, de ne pas se retrouver dans le désert, là où il n'y a plus de social parce qu'il n'y a plus personne.
La responsabilité, c'est quelque chose d'inquiétant, de quietus, quies : repos. Quand on se déclare responsable de... on quitte le repos, la tranquillité, l'insouciance. On enlève ses boules Quies.
La responsabilité fait souci.
Le conseil peut critiquer, voire enlever une responsabilité, comme nous le rappelle René Laffitte dans son livre Une journée dans une classe coopérative p.124 (6). Il peut également aider le responsable (10). Ce qui caractérise un temps d'apprentissage est le droit à l'erreur. Le nouveau responsable a droit à l'erreur.
Mais le responsable n'est plus dans l'impunité, dans l'illusion de l'insouciance.
Il n'est pas nommé à vie : il peut être destitué par le conseil, il peut se retirer. L'inscription dans le temps est limitée.
Responsable temporaire c'est une fantastique ouverture. ça permet de répondre "en tant que".
Et celui qui n'assume pas sa responsabilité ?

Responsable, non-responsable, irresponsable.
Celui qui n'assume pas sa responsabilité est-il irresponsable ? Je ne dirai pas cela.

Celui qui est déclaré irresponsable, en justice, est irresponsable de ses actes. Il est fou, autrement dit. Condition terrible que Louis Althusser analyse lucidement dans L'avenir dure longtemps (7).
En classe, non. L'irresponsabilité n'est pas de mise puisque l'on ne parle pas de Responsabilité avec un grand R.

Celui qui ne mène pas sa responsabilité, qui la mène mal est plutôt négligent. Le négligent est celui qui ne tient pas son engagement ou qui le tient mal.
Le négligent est celui qui, étymologiquement rompt le lien, neg-ligo.  La responsabilité relie, crée du lien, le négligent rompt le lien.

Je pense à l'atomium de F. Oury. Une institution, ça n'existe pas nous dit Tosquelles, il y a toujours des institutions, reliées entre elles. Construire, recréer du lien, c'est bien un des enjeux fondateurs de la P.I. mais pas n'importe quel lien.

L'obligation de l'échange.

Le système des responsabilités/métiers est une déclinaison de l'obligation de l'échange. L'autre doit être présent. On n'est pas responsable tout seul.

Mais l'engagement pris n'est pas un divertissement. Ce n'est pas un jeu. Le jeu aussi crée du lien. Ici, nous sommes plutôt du côté d'un devoir, d'un devoir que je m'impose. Et le devoir, c'est grave, c'est sérieux. Devoir de prendre des responsabilités ? NON. Ni interdit, ni obligatoire, possible 
Mais quand la responsabilité est prise, devoir de l'assumer, devoir d'en rendre compte. La responsabilité oblige au devoir. Maintenant que j'ai levé la main, je dois le faire et je dois en rendre compte.  Dans un réseau d'échanges. Et si je suis négligent, alors le lien se dégrade.

Devoir/pouvoir

Mais le devoir dans le futur serait un peu triste s'il n'y avait également du pouvoir. Quand je suis responsable, j'ai du pouvoir donc de la liberté.

«... dans la pensée non moderne, la liberté existe toujours comme un défi situationnel, comme puissance de vie à libérer, et non pas comme quelque chose dont on puisse jouir individuellement.» (Miguel Benasayad, Le temps... p 18)

Responsabilité, pouvoir, liberté. Beau triptyque à dialectiser.
A l'inscription dans la réalité correspond une inscription plus symbolique: j'accède à un statut qui me donne pouvoir.
Lorsque je prends une responsabilité pour la première fois, il n'est pas sûr que je sache que j'ai du pouvoir. C'est en menant ma responsabilité que je m'aperçois que c'est du pouvoir. Donc la responsabilité, c'est une bonne pédagogie du pouvoir.

Pouvoir dans le sens :

1 - je prends conscience que je suis capable de...
2 - mais pouvoir également sur la vie de la classe sur mon groupe social voire sur les "individus".

«La bibliothèque fermait à13h. C'est écrit. ça a été dit au conseil. Il est 13h10, en tant que responsable de la bibliothèque, je te dis que tu reviendras demain pour rendre ton livre et je peux te le dire même si tu es un gros dur parce que ce pouvoir, ce n'est pas mon bon plaisir».

Rigidité ? Rigueur. Respect de la règle, respect de la personne, celle du responsable entre autres qui, à partir de 13h, avait autre chose à faire.
Et si en tant que responsable de la bibliothèque, j'ai pouvoir sur l'autre, l'autre risque d'avoir pouvoir sur moi, dans un autre champ, en tant que R de... autre chose.

Réciprocité, équilibre pilotage. Ce que je sème, on peut me le renvoyer. Il vaut mieux qu'il y ait quelques médiations pour piloter tout ça. J'en rends compte au conseil, je peux être critiqué, je me justifierai, j'assume.
Ce n'est plus le bon plaisir parce que la règle existe, parce que le conseil existe. Une institution seule n'existe pas. La responsabilité me permet de prendre une place, un parmi les autres, de nouer un certain type de lien social.
Pas du pouvoir en l'air, dans l'imaginaire et infini mais du pouvoir sur un espace, pendant un temps, dans la réalité quotidienne, dans mon champ social, celui qui est le mien pendant la classe par exemple.
La notion de responsabilité renvoie ainsi à la notion de limite, à la fin du fantasme de la jouissance sans fin.

La notion de responsabilité en P.I. est continuellement bordée. «Je fais qu'est ce que je veux» comme ils disent : pas de limite, pas responsable.
Dans le monde de la jouissance sans fin, l'irresponsable, l'insouciant, celui qui n'a pas de responsabilité, n'est pas inscrit, est mal inscrit, est moins inscrit dans la classe. Il a moins de chance de grandir c'est à dire de remodeler ses assises qui le font tenir debout (ou courbé ou boiteux ou carrément à plat ventre). Car bien sûr, il y a toujours du social, de l'inscription. Mais comme contribuant à un collectif, c'est autre chose que numéro dans une collection. La différence entre le collectif et la collection c'est là-aussi la prise en compte de l'histoire et de l'inconscient. La responsabilité c'est une inscription dans l'ordre de l'humain ensemble : mais comment vivre ensemble sans massacrer l'autre ? Toujours cette question insiste.

Des limites

On ne peut pas être responsable de tout. Ça inhibe et ça ne mène à rien. Traditionnellement, le seul moment où on répond de ces actes, à l'école, c'est quand il y a un problème, quand on est accusé : «tu as fait tomber ton camarade, tu as volé un stylo, tu n'avais pas le droit... Mais pourquoi as-tu fais ça?»? On répond de ses actes, on est accusé, comme au tribunal, responsabilité juridique. On doit répondre d'actes passés. La responsabilité PI est donc un renversement dans le cadre scolaire. On va répondre d'actes positifs, reconnus socialement qui se développent dans le futur.

Un préalable

La PI comme travail des préalables, pas des pré-requis. Dans le système des pré requis, on ne peut pas faire C si on n'a pas fait B et on ne peut pas faire B si on n'a pas fait A. C'est une vision à l'oeuvre dans la psychologie constructiviste : une chaîne cohérente. Il n'y a pas de surprise, tout est programmable et celui qui sort du parcours prévu est justement un déviant. Les préalables ne sont pas dans cette perspective cohérente et fermée. Avec les préalables, on n'est pas dupes d'une causalité mécanique. Tous les pré requis peuvent être là et ça ne fonctionne pas. Fonctionne est peut-être le bon terme. ça ne fonctionne pas. Quelque chose échappe.

Dans ma classe, souvent ça ne fonctionnait pas comme prévu. Et puis ça peut fonctionner d'une façon très surprenante alors que ça ne devrait pas fonctionner.
Les préalables intègrent pour moi les phénomènes inconscients. Pourquoi ça s'est passé comme cela pour cet élève ? J'en sais fichtre rien mais ce n'est pas pour cela que je n'ai rien à en dire. Mais est-ce que je suis dupe ou non des explications trouvées ?

Parfois elles sont vraiment là, au bout du compte pour apaiser ma propre angoisse devant l'inconnu, devant ce qui reste inexplicable donc insupportable : mais pourquoi est-il comme ça ? Suis-je capable d'accepter de ne pas savoir, de ne pas comprendre ?
Les dispositifs de la P.I. accueillent l'imprévu, le débordement, la surprise.
L'explication psychologique ou sociopsychologique pourrait dire : «c'est normal qu'elle prenne des responsabilités maintenant, au mois de juin, ses parents se sont remis ensemble». «Ah bon, je comprends mieux». A quoi ça sert ? On pourrait dire le contraire : «c'est normal, qu'elle ne prennent plus de responsabilités, ses parents se sont remis ensemble». «Ah la pauvre, je comprends mieux».
Parce que je relie ça à d'autres éléments, je retrouve une cohérence dans ma tête et cette cohérence m'apaise. Question d'angoisse peut-être. ça ne va pas très loin.

Et si je la travaillais par ailleurs cette angoisse ?
La PI comme travail du contexte qui permet à certains événements d'advenir, qui permet un ancrage symbolique dans la classe. Et des événements de parole, d'engagement, d'inscription symbolique. Ce n'est pas rien. Peut-être que la vie de cette petite fille a été changée par cet acte qu'elle s'est autorisée à poser, quinze jours avant la sortie. Peut-être pas. L'échéance était là. Et parce que je fais l'hypothèse basique de l'inconscient dans la classe, je sais qu'en fait, je ne peux pas en dire grand chose de cet événement. Je peux supposer qu'après ne sera pas comme avant, je pourrai sans doute le constater mais à part cela...
Pourquoi c'est arrivé ? Quel cheminement a-t-elle suivi ? Une écriture monographique pourrait délier quelques nœuds que je pourrais repérer mais en l'instant, le jour où ça arrive, je m'émerveille, c'est tout : il s'est passé quelque chose d'émouvant, je l'ai repéré.
Combien d'événements qui pourraient être émouvants dans une journée si je les repérais ? L'essentiel échappe.

L'hypothèse de l'inconscient comme position éthique. C'est la garantie que le système ne sera pas totalitaire.

Citation : «l'humanité dans l'homme se gagne ou se perd selon qu'il dispose ou non de la possibilité de s'inscrire dans un champ de partage, soumis comme tel à la loi de l'obligation à l'échange, dans lequel il puisse disposer de sa part, de sa place.» (Francis Imbert, Vivre... p 37)

Philippe Jubin

FIN DE LA PREMIÈRE PARTIE

La suite : de la notion de culpabilité.

NOTES :

1 Francis IMBERT, Vivre ensemble, un enjeu pour l'école, E.S.F. éditeur, 1998.
2 Alain ETCHEGOYEN, Le temps des responsables, Julliard, 1993.
3 Fernand DELIGNY, graine de crapule, Éditions du Scarabée, 1960. «Réimpressions photomécaniques» régulières depuis. La première édition de ce livre : collection Tentatives Pédagogiques, Ed. V. Michon, 1945.
4 Miguel BENASAYAD, Le mythe de l'individu, Armillaire La Découverte, 1998.
5 Jean OURY, L'aliénation, Galilée,1992.
6 René LAFFITTE, Une journée dans une classe coopérative, Syros, 1985, p 124. Réédité en 1997 sous le titre Une journée dans une classe coopérative Le désir retrouvé.
7 Louis ALTHUSSER, L'avenir dure longtemps, STOCK/IMEC, 1992.
8 Le contexte, ce n'est pas l'environnement, le contexte c'est l'environnement physique, topographique sans doute, produit d'une histoire mais c'est aussi la dynamique singulière de la classe et les différents parcours que chacun y mène et bien d'autres choses et le cheminement particulier de cette élève dans cette classe, à l'intérieur de ses trajectoires psychologiques et sociales qui sont les siennes, qui devraient être les siennes, si la reproduction était automatique.
9 merci à Édith Héveline pour cette remarque.
10 merci à Bruno Robbes pour cette remarque.

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