COLLECTIF EUROPEEN
D'EQUIPES DE PEDAGOGIE INSTITUTIONNELLE

Conclusion de l'intervention d'Hubert Montagner à la Concertation "Refondons l'école de la République".

La prise en compte des différences de rythme de développement à chaque âge et des rythmes biopsychologiques de l'enfant conduit à poser des questions fondamentales qui sont évitées ou qui ne sont pas posées clairement au sujet de l'école primaire. Il faudra bien qu'on s'interroge enfin sur les finalités de l'école maternelle par rapport à celles de l'école élémentaire, et réciproquement, et de l'entité école primaire qui les englobe dans le même ensemble. En d'autres termes, quelle école maternelle, quelle école élémentaire et quel ensemble école maternelle-école élémentaire (l'école primaire sous sa forme actuelle ou un autre mode d'association) peut-on ou faut-il concevoir ? Pour quoi faire, pour quels enfants, pour quelles familles, pour quelles équipes pédagogiques (y compris les RASED), pour quelle société, pour quelle(s) culture(s), pour quels besoins d'une société plurielle... forcément plurielle, pour quel(s) projet(s) de société ?

Une question majeure se pose dès lors qu'on se préoccupe à la fois du développement et du parcours éducatif du jeune enfant : les jeunes enfants doivent-ils être considérés comme des pré-élèves, pré-écoliers, futurs bacheliers ?

La possibilité d'accueillir les enfants à l'école maternelle à l'âge de deux ans, plus souvent deux ans et demi, était et reste considérée comme un chaînon essentiel de la scolarisarion pour lutter contre l'échec scolaire et la réduction des inégalités sociales. Bien évidemment, quand on souhaite sans réserve (ce qui est ma position depuis toujours) que l'école donne toutes leurs chances de réussite à tous les enfants en les accueillant dès l'âge de deux ans ou deux ans et demi, et en les préservant ainsi au moins partiellement des difficultés d'un milieu familial en souffrance ou démuni, on ne peut que souscrire à cette possibilité. Mais, pourquoi faudrait-il confondre un accueil sécurisant et protecteur, indispensable à l'installation des enfants dans la sécurité affective et la confiance en soi, avec une obligation de préparation aux apprentissages scolaires ? Au nom de qui, au nom de quoi, sur quels fondements théoriques, sur quelles données de la recherche et sur quels présupposés philosophiques ou humanistes faudrait-il mouler, conditionner ou enfermer les enfants de deux à quatre ans dans une préparation à la préparation aux apprentissages scolaires (les jardins d'éveil) et/ou une préparation explicite aux apprentissages scolaires (les petites sections d'école maternelle) ? Nous sommes probablement les seuls au monde à considérer les enfants de deux à quatre ans comme des pré-élèves ou des pré-écoliers. Comment font les pays qui n'ont pas de structures d'accueil de la petite enfance ni de petite section d'école maternelle... quand ils ont une école maternelle ? Pourtant, comme le montrent de nombreuses enquêtes et études récentes, la plupart des pays comparables au nôtre en Europe ont de meilleurs résultats scolaires que la France, en tout cas chez les enfants en difficulté.

 

Créée au XIXe siècle par Pauline KERGOMARD, l'école maternelle de la France a été longtemps considérée (à juste titre) comme un modèle. Des générations d'enseignants n'ont cessé de l'améliorer tout au long du XXe siècle, et encore maintenant, grâce à des qualités humaines et des compétences professionnelles que soulignent les visiteurs et stagiaires de nombreux pays. Mais, elle mérite d'être rénovée pour faire face à l'évolution des personnes, des familles et de la société, et rester ainsi l'école publique et laïque de tous. La voie incontournable est que les différents enfants puissent se réaliser « à leur rythme » (quant ils sont prêts) aussi librement et complètement que possible dans toutes leurs facettes, dans leurs différents registres de possibilités, potentialités et compétences, et qu'ils ne soient pas conditionnés dans la perspective des apprentissages scolaires et, ainsi, enfermés dans un costume trop grand de pré-élève ou de pré-écolier. L'important n'est-il pas que, fondamentalement, les enfants puissent construire et structurer à leur rythme les différents terreaux (sécurité affective, confiance en soi et dans autrui, systèmes perceptifs, exploration et découverte de l'environnement, diversification des systèmes d'expression et de communication, relations sociales, auto-apprentissages, processus d'induction, de déduction, d'anticipation, d'extrapolation, stimulation de l'imaginaire et de la créativité...) ? L'important n'est-il pas qu'ils puissent donner au fil du temps sens et signification aux stimulations, informations, messages, modes de pensée... qu'ils recueillent dans leurs lieux de vie ? Y compris évidemment ceux qui émanent des pédagogues et enseignants. Sans être enfermés dans un projet d'avenir formaté, avec toujours les « apprentissages fondamentaux » en toile de fond.

L'important n'est-il pas que, fondamentalement, les enfants soient émotionnellement, affectivement, socialement, intellectuellement et culturellement prêts à s'engager à leur rythme dans des acquisitions et apprentissages multiples et divers, qu'ils soient avec leurs partenaires du milieu familial, avec ceux des structures éducatives, notamment à l'école, et d'autres ?

Une nouvelle fois, faut-il pour autant les conditionner entre deux à quatre ans à devenir des pré-écoliers ou des pré-élèves ? S'agissant de l'acquisition et du développement du langage verbal, évidemment essentiel, et la maîtrise de la langue dite maternelle (ou une autre), et tout ce qui en découle, faut-il les enfermer dans des situations d'apprentissage formel dès la petite section ?

En réalité, il faut diversifier les « bains » langagiers et relationnels qui activent la curiosité, sous-tendent les processus d'attachement, libèrent les émotions, suscitent les interrogations, le plaisir et le dialogue... (narrations, vie animale, activités ludiques qui apaisent et rassurent...).

Les responsables du système éducatif seraient bien inspirés de lire les livres

L'erreur de Descartes et Spinoza avait raison du neurobiologiste américain Antonio DAMASIO qui montre comment les émotions et les affects influencent la rationalité.

En outre, on sait sans aucun doute que les mécanismes, processus, voies, situations, stratégies, façons d'expliquer et de transmettre (la pédagogie)... qui permettent aux humains de comprendre et d'apprendre, sont multiples et empruntent parfois des voies irrationnelles, y compris dans les activités ludiques, en tout cas non scolastiques et non didactiques. Cette flexibilité humaine reflète la plasticité du fonctionnement cérébral, y compris chez les enfants dits en échec scolaire et chez les plus jeunes… qui ont aussi un cerveau, également capable d'intégrer les informations et d'élaborer des réponses. Pourquoi faudrait-il fonder l'école sur une hiérarchie entre apprentissages fondamentaux et apprentissages qui ne le seraient pas ? À priori, toutes les acquisitions et toutes les formes d'apprentissage sont fondamentales pour irriguer le cerveau de l'Homme, et pour remodeler les réseaux de connexions inter-neuronales (narration, arts plastiques, musique, travaux manuels, biologie, histoire, géographie...). Certains mouvements pédagogiques comme ceux qui se réclament de Célestin Freinet, l'ont bien compris.

S'agissant des rythmes de l'enfant et des « rythmes scolaires », il faudrait enfin comprendre deux évidences :

** les êtres vivants, en particulier les humains, en particulier les enfants, ne peuvent pas faire n'importe quoi n'importe quand. Ils sont « traversés » et influencés par des rythmes biologiques, c'est-à-dire des phénomènes physiologiques et psychophysiologiques qui se reproduisent à l'identique au bout d'un temps donné, la période. Ils sont synchronisés par un donneur de temps universel, l'alternance du jour et de la nuit à laquelle se trouve ordinairement « couplée » l'alternance de la veille et du sommeil. Le ou les temps forts, le ou les temps faibles des fonctions biologiques dans la journée et d'un jour à l'autre de la plupart des fonctions biologiques sont sous la dépendance de ce « couplage » synchrone. La recherche montre notamment que la vigilance, les capacités d'attention, la réceptivité et la disponibilité qui sous-tendent la mobilisation des ressources intellectuelles des enfants, et donc les capacités d' apprentissage à l'école, atteignent des valeurs élevées à certains moments de la journée, alors qu'elles sont faibles, en tout cas plus faibles, à d'autres moments. Il paraît donc souhaitable de faire coïncider ces temps forts et les temps d'apprentissage les plus exigeants et contraignants qui nécessitent une forte mobilisation des ressources intellectuelles des élèves

** cependant, les facteurs psychologiques, principalement l'insécurité affective, peuvent les gommer, atténuer, amplifier, retarder, décaler, « déphaser », voire les rendre illisibles, selon ce que vivent les enfants dans leurs lieux de vie, en premier lieu dans le milieu familial. En fait, dans la journée, chaque temps est forcément influencé par les temps précédents, en même temps qu'il influence les temps suivants. C'est particulièrement évident et fréquent pour les enfants les plus insécures en déficit de sommeil et dont le rythme veille-sommeil est perturbé qui sont dits en échec scolaire. C'est pourquoi, dans la perspective d'un nouvel aménagement du temps scolaire, il faut se préoccuper de l'imbrication des différents temps qui se succèdent dans les 24 heures (temps familiaux, temps préscolaires, temps méridiens, temps postscolaires), et pas seulement du temps scolaire lui-même

Si on se fonde sur les connaissances acquises dans le domaine du développement de l'enfant et des rythmes biopsychologiques, il paraît souhaitable de diminuer la durée des journées scolaires, de revenir à une semaine scolaire de quatre jours et demi, mais avec le mercredi matin scolarisé et non le samedi, et d'organiser au cours de l'année une succession aussi régulière que possible des « plages » de jours scolaires et des « plages » de vacances. Une alternance de six ou sept semaines de classe et de deux semaines de vacances coïncidant avec deux semaines civiles, peut-être de trois semaines en février-mars, moment de plus grande vulnérabilité dans l'hémisphère nord, semble la plus favorable aux équilibres biologiques et psycho-affectifs de l'enfant… qui doivent évidemment prévaloir sur d'autres considérations et intérêts, même s'il faut en tenir compte.

Pour que tout cela soit possible, il faut évidemment repenser complètement la formation des enseignants. On ne comprend pas en effet l'obstination des précédents gouvernements et Ministres de l'Éducation nationale de vouloir imposer à tout prix une formation insensée aux futurs enseignants en instituant une « mastérisation » universitaire qui n'offre pas une immersion suffisante et intelligente dans le tissu scolaire au cours de stages bien organisés et bien encadrés devant et avec les enfants. Tous les enseignants et observateurs de l'école savent en effet que les démarches, méthodes et techniques de transmission des savoirs et des connaissances qui fondent la didactique ne peuvent remplacer les interactions réelles et renouvelées des pédagogues avec les enfants-élèves en situation scolaire. Il faut enfin écouter « les professionnels du terrain », et mettre sur pied un système de formation cohérent qui convienne à tous. En outre, il faudrait réduire la part de la didactique dans la formation universitaire et augmenter le poids de la connaissance de l'enfant et de son développement, y compris pendant les premiers mois postnataux, des familles dans leur diversité et leur mode de fonctionnement, des facteurs sociaux et culturels qui façonnent les enfants à tous les âges. Il faut en outre créer une structure d'accompagnement qui aide les enseignants à dépasser leurs difficultés personnelles et professionnelles aux plans émotionnel, affectif, relationnel, social et intellectuel, et aussi au plan de la santé globale (fatigue, stress, états dépressifs, troubles psychosomatiques…). On ne peut plus ignorer en effet les conséquences désastreuses entre 2008 et 2012 des mesures gouvernementales sur les équilibres psychiques, mentaux et somatiques de nombreux enseignants (épuisements, dépressions nerveuses, stress invalidants, perte de confiance en soi, désespérance…).

On pourrait ainsi transformer l‘école en un écosystème dans lequel l'enfant-élève serait au centre des interactions entre l'équipe pédagogique, les familles, les autres acteurs (RASED, autres éducateurs, animateurs…), les associations, clubs et autres entités concernées, les responsables académiques et politiques. Ainsi, chaque enfant pourrait vivre ses temps successifs des 24 heures dans la complémentarité, dans les interactions constructives et sans rupture… et pour que les égoïsmes, intérêts personnels, idées toutes faites, idéologies… puissent être dépassés.

Imprimé à partir du site Appel des appels

http://www.appeldesappels.org/recherche/montagner

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