le lieu de la classe, texte de Sébastien Pesce

III. Du lieu au milieu : la dimension symbolique

III.1. La prise en compte de l’espace, ressort du processus d’institutionnalisation

Si le pédagogue se préoccupe de la gestion matérielle, technique, des lieux dans lesquels les élèves évoluent, c’est parce qu’il est conscient des effets que cette organisation peut avoir sur les sujets : effets des lieux, des espaces, de la circulationp72. L’espace de la classe devient donc l’un des ressorts du processus d’institutionnalisation. Il faut d’abord être quelque part, appartenir physiquement, avant de manipuler les données environnementales. Sur la base de son exploration de la classe, le sujet est amené à investir symboliquement, par le moyen d’échanges, de débats, de décisions, la Classe, non plus comme « salle », mais comme Espace Coopératif, structure sociale : « la classe est gérée par le groupe des élèves et du maître. Les transformations, les aménagements, les changements de disposition sont décidés en Conseil de Coopérative. Le fait d’avoir à prendre des décisions nous paraît de nature à favoriser les notions simples de distance et d’orientation »p71-72. Dans les mots de Tosquelles, « on ne saurait pas envisager des institutions sans une assise spatiale »3p.135. Car pour que le processus d’institutionnalisation se mette en branle, il faut d’abord que les élèves manipulent des objets, « parlent de leur vie scolaire quotidienne et s’efforcent de l’améliorer » : ainsi « les activités motivées, l’ouverture sur le monde, l’organisation précise du travail, des groupements, la différenciation des lieux et des moments, créent un univers de travail rationnel, efficace, éminemment formateur »p83.

III.2. Lieu et milieu, révélateurs des tensions fondatrices de la Pédagogie Institutionnelle

Une première tension constitutive de la Pédagogie Institutionnelle, c’est la tension entre l’institué et l’instituant, entre ce qui est donné et ce qui est construit, et à construire, par le groupe classe. L’Institution se développe au sein de l’établissement, et le groupe travaille à ce que la première joue avec le second sans jamais s’y réduire ou s’y enfermer. La classe est une structure, mais cette structure « n’est jamais donnée une fois pour toutes » : « l’institution éducative ou thérapeutique est observée comme un tout vivant, une structure dont la stabilité n’est qu’une apparence recouvrant un dynamisme sous-jacent dont elle est la manifestation »p127. C’est bien en reconnaissant les contraintes du lieu matériel, mais aussi en s’en défiant et en transformant une part de ce qui semble relever de l’établissement, que le groupe classe s’approprie l’environnement et le détermine comme l’espace de déploiement de son autonomie. Tension toujours négociée et débattue entre établissement et institution, qui renvoie à une seconde tension : l’articulation entre les institutions internes (celles de la classe) et les institutions externes (l’école et son environnement socio-institutionnel plus large, y compris idéologique). Le milieu, la dimension symbolique de la classe, ne peut être véritablement pensé si l’enseignant oublie le rôle joué par les institutions externes : « le groupe d’enfants en situation scolaire (…) est traversé de part en part par les institutions scolaires et à travers elles par les institutions de la société bourgeoise »(Imbert p. 237). Et si Fernand Oury est prudent lorsqu’il parle de la manipulation des données qui définissent les institutions externes, il décrit bel et bien la nécessité d’une telle action, dût-elle être limitée (Oury & Vasquez P 103-104).

III.3. Lieu, Milieu, et Identifications

Le lieu regorge de ressources, offre à la classe des objets de travail qui permettent de mettre en jeu la dialectique entre établissement et institution. Sur un autre plan, les espaces jouent un rôle essentiel dans la vie de chaque sujet du groupe classe. Les « coins aménagés » renvoient d’une certaine manière aux « terrains de réussite », à la variété des moyens « d’entrer » dans le projet de la classe ; ainsi chacun de ces espaces peut faire l’objet, pour un enfant, d’un « investissement affectif » : « l’existence de lieux signifiés peut avoir des conséquences importantes, pour inciter les enfants à agir en sécurité »(p.177). Il faut entendre à deux niveaux au moins le terme « signifier ». L’enseignant « signale » des lieux, les propose aux élèves ; ou encore la classe, dans son travail de manipulation de l’environnement, est amenée elle-même à « signaler », à définir de tels lieux. A un autre niveau, chaque enfant peut s’engager dans un processus qui lui est propre, et par lequel il attribue une certaine valeur à un espace spécifique. Il le « consomme », au sens de Certeau5, en fait quelque chose à sa manière, se l’approprie en lui donnant du sens. Par cette attribution de sens, en investissant des lieux, chacun joue son propre accès au symbolique. Ainsi Fernand Oury, s’appuyant sur les travaux de son frère Jean, définit ce processus : « il faut arriver à définir topologiquement un lieu qui permette la transition des messages, la création d’un langage, l’accession à la signification, l’affleurement inconscient à la loi du signifiant »P.178. Il existe donc « des endroits significatifs où un certain langage peut être transcrit, lieux où ça parle, même dans le silence »7 : dès lors que les espaces se voient attribuer des significations, dès lors que ce qui est « établi » devient le support de l’activité d’institution, alors ce même lieu matériel se double d’une dimension symbolique, et devient milieu. Si l’espace ne peut être qu’occupé, traversé, ou « utilisé », le milieu lui peut faire l’objet d’identifications8. C’est, dans le cas de Miloud, « la porte du pouvoir », un élément de l’environnement physique qui devient signe, se double d’une signification qui, au terme de ce processus d’identification, joue un rôle déclencheur en vue de l’inscription de l’élève dans le groupe-classe9.

III.4. Lieu psychique et prise de contrôle du milieu : les dimensions politique et critique

L’idée d’un « lieu psychique », proposée par Jacques Pain (2005), éclaire cette dimension symbolique propre au milieu : c’est l’« idée simple et structurante de considérer les institutions elles-mêmes comme des lieux psychiques, et alors de les reprendre, de les ‘rectifier’ (Célestin Freinet), de les ‘aseptiser’ (Jean Oury), pour qu’elles ne nuisent pas davantage, et éventuellement qu’elles autorisent l’émergence et la parole de sujets ». L’institution est elle-même un lieu, mais un lieu symbolique, signifiant, et devient le « tuteur de la maison symbolique ». Elle est, comme lieu psychique, ce qui tient l’individu, le collectif, et surtout l’individu au sein du collectif, au regard de ses règles, et dans la cohérence de ses significations. L’institution inverse donc le rapport du sujet à son environnement. Alors que l’élève de l’école caserne était tenu, contraint, encadré, enfermé dans des lieux régis par des règles qui lui échappaient, l’enfant-sujet de la Pédagogie Institutionnelle déploie son autonomie en prenant le contrôle matériel et symbolique du milieu : il est (au sein d’un collectif et selon des règles nouvelles), le « maître des lieux ». Derrière l’aspect très prosaïque du rapport au lieu matériel, il y a quelque chose de fondamentalement humain et social, que Fernand Oury a repéré : il y a ce que Pain appelle la visée d’une « maîtrise ‘psychopolitique’ de la quotidienneté » 2. La dimension politique de la classe institutionnelle, c’est d’abord le rapport au concret du monde, une approche très pragmatique, ce que rappelle Jean Oury3 : « le politique non pas au sens abstrait du terme mais au sens concret de ce qui se passe ». La dimension politique de la classe suppose que le groupe mette en perspective les « affaires humaines », dans leurs aspects les plus concrets. C’est la définition même que donne Arendt du politique, accordant la même valeur au matériel et au symbolique. Lieu physique (réel, géographique) et utopie (au sens étymologique de lieu idéel), s’entrecroisent. Ainsi pour Arendt, ce sont, à égalité, le législateur et l’architecte qui sont les véritables fondateurs de la Cité Grecque4. Celui qui bâtit les murs et celui qui bâtit les lois fondent la Cité. Dans le vocabulaire de la Pédagogie Institutionnelle, les « quatre L » résument cette idée : des lieux, des limites (y compris physiques) et des lois dialoguent pour produire un langage, et plus généralement un univers symbolique, celui de l’Institution5.

Arendt, H. (1958/1961). Condition de l’homme moderne. Paris : Calmann-Lévy. Oury, F., & Vasquez, A. (1967). Vers une Pédagogie Institutionnelle ? Paris : Maspéro. Pain, J. (2003). Pour des pédagogies actives. Vigneux : Matrice. Pain, J. (2007). « L’institution psychique : Violences et insécurité institutionnelles ». Article non publié.