L’AUTORITE : LES PRATIQUES INSTITUTIONNELLES,

C’est à travers l’existence des statuts respectifs de maître et d’élève, déterminés par l’institution, que l’enseignant se trouve confronté à l’exercice de l’autorité dans la classe.

Dès les débuts de la pédagogie institutionnelle, la réflexion sur les possibilités d’un exercice différent de l’autorité - non pas l’autorité comme objet en soi, mais l’autorité en tant que pratique permettant la transmission, faisant qu’advienne de l’humain - a été fondatrice des « pratiques institutionnelles »1.

L’autorité a ainsi été au cœur des débats traversant la jeune histoire de la pédagogie institutionnelle, particulièrement autour des années 1968. Ce sont en effet les questions relatives aux statuts du maître et de l’élève - voire aux relations adulte-enfants -, à leurs conséquences sur l’exercice du pouvoir et sur le rapport à la loi dans la classe qui ont conduit, en 1964-66, à une scission en deux courants : l’orientation autogestionnaire et l’orientation psychanalytique.

Aujourd’hui, plus de trente ans après 1968, les questions que pose la pratique de l’autorité dans l’éducation - entre velléités de restauration et manque de repères2 - démontrent que les pratiques institutionnelles conservent toute leur actualité. Nous savons en effet que si l’affirmation de la dimension statutaire de l’autorité de l’enseignant (première signification de l’autorité : être l’autorité) est nécessaire à son exercice, elle ne suffit pas à garantir à elle seule la mise en œuvre d’une autorité éducative, distincte du pouvoir3. Le maître doit y ajouter deux autres significations, à travailler simultanément avec la première : l’autorité de l’auteur, qui autorise (avoir de l’autorité) et l’autorité de capacité et de compétence (faire autorité)4.

Les positions des pratiques institutionnelles sur l’autorité : ses conséquences sur l’autorité statutaire du maître

En même temps qu’il critiquait l’école-caserne, dans les années 1968, Fernand Oury dénonçait avec parfois davantage de virulence encore « l’école-sans-loi ». Il s’opposait ainsi aux pratiques non-directive et autogestionnaire5, qui bannissaient toute forme d’autorité de l’enseignant en même temps qu’elles visaient la transformation politique des institutions sociales externes. Michel Lobrot avait intitulé son livre fondateur La pédagogie institutionnelle. Fernand Oury n’a eu de cesse que de se distinguer de ce courant, de marquer les ruptures théoriques et pratiques séparant ces deux conceptions de la « pédagogie institutionnelle »6.

Du point de vue de l’autorité dans la classe, c’est autour des statuts respectifs du maître et de l’élève que se cristallisent les divergences. La réduction de la place du maître à celle de simple observateur s’excluant d’un groupe dans lequel le pouvoir est remis aux élèves - ainsi que Lapassade la définit7 - n’est pas envisageable par Oury. Il n’est pas dupe des phénomènes de groupe, des manipulations et des dérives possibles de la part d’élèves « experts en « conduite de réunion » »8, incités à agir par l’exacerbation incontrôlée du « fantasme de liberté »9. A cela, Oury préfère l’entraînement patient à l’exercice du pouvoir10. Et s’il arrive que la sécurité physique ou affective des élèves soit en cause, il n’hésite pas à exercer son droit de veto.

La remise en question de la position de transmission du savoir, fondatrice du statut enseignant11, n’est pas plus acceptable. Gilbert Mangel12 approfondit ainsi les conceptions d’Oury, dans un texte récent : «  les fondamentaux de cette méthode se déplacent vers une pratique qui intègre et interroge la place de la Loi, du Père, de la Transmission. Cette forme d’exercice du pouvoir implique en particulier, la nécessité d’être soi-même soumis à la loi, d’assumer les rôles asymétriques de récepteur et de transmetteur de savoir et de tradition. (...) Les statuts (du maître et de l’élève) sont strictement respectés. Le maître en tant que détenteur du savoir est responsable de la classe et conserve le dernier mot. Il ne laisse jamais s’opérer cette confiscation démagogique qui accompagne les pédagogies permissives »13. Contrairement aux orientations autogestionnaires, la pédagogie institutionnelle initiée par Fernand Oury pose donc clairement l’asymétrie de statut entre l’enseignant et l’élève, c’est-à-dire le « degré zéro institutionnel » de la situation d’enseignement14. L’enseignant est payé pour faire classe, l’élève est en classe pour apprendre et ni l’un ni l’autre n’ont, de fait, le pouvoir de modifier ces positions d’autorité puisque « ce n’est pas l’enseignant qui fait cette loi, c’est cette loi qui fait l’enseignant et l’élève, en leur donnant leur statut »15.

L’autorité statutaire du maître est donc toujours l’émanation d’une institution externe, d’une organisation sociale à laquelle elle est articulée et qui assure la fonction de transmission dévolue à toute pratique de l’autorité. Et ce concept d’institution externe (l’institué) va permettre aux maîtres et aux élèves de repérer en creux, de mesurer ce sur quoi ils ont le pouvoir d’agir dans la classe, c’est-à-dire leur dimension instituante16. Mais le cadre qui fixe les statuts ne suffit pas au développement de cette pédagogie instituante. Encore faut-il que les lois qui humanisent soient rappelées, soient actualisées, c’est-à-dire traduites dans des termes pouvant être entendus des élèves17. Ainsi, les lois fondatrices de l’humain - « degré zéro culturel » - peuvent par exemple être affichées en classe. Si nous prenons l’un des interdits fondateurs de l’humain, l’interdit de l’inceste, il peut être entendu au-delà de sa dimension sexuelle immédiate comme l’interdit de la confusion des places. Cela est vrai sur le plan générationnel (le fils n’est pas le père...) mais pas seulement. Dans la relation éducative, l’interdit de l’inceste se traduit par l’interdiction d’une relation privilégiée entre le maître et ses élèves. Il garantit la présence du maître au service de tous (au « service public ») et non en relation avec quelques-uns : « ici, je ne suis l’instituteur d’aucun élève en particulier mais celui de tous les élèves ». Il matérialise cette dissymétrie des statuts et des places, indispensable pour que la transmission du savoir, l’accès à la culture soient possibles.

Cette définition fondatrice de l’autorité statutaire enseignante en pédagogie institutionnelle a une première conséquence très concrète, dès les premiers jours de classe. Devant des élèves habitués à des fonctionnements pédagogiques traditionnels, la première tâche du maître va consister à se positionner statutairement, en se démarquant des rôles attendus, des images antérieures, des pratiques autoritaires que les élèves ont pu connaître18. Ce travail d’incarnation de l’autorité statutaire passe par des savoirs professionnels, mis en jeu dans les interventions quotidiennes du maître : paroles prononcées pour signifier à l’élève l’asymétrie des positions enseignant-élève, pour distinguer la loi sociale de celle du quartier ou de la maison ; refus explicité de jouer certains rôles ; parole, responsabilités, pouvoirs donnés à l’élève dans certaines conditions en respectant des règles précises ; attention particulière à l’accueil19, à l’inscription et à l’existence de l’élève dans la classe...

Ce positionnement du maître est étroitement relié à la mise en place des premières techniques Freinet et institutions. C’est même un préalable pour Oury qui considère que l’introduction d’un « milieu éducatif » prime sur toute autre variable. En référence à Makarenko, il martelait ainsi que « ce n’est pas l’éducateur qui éduque, mais le milieu ». Par l’organisation différente qu’il entraîne, c’est en effet lui qui va déterminer cette évolution vers un exercice décentrée20 de l’autorité enseignante, où chaque élève peut apprendre à développer ses potentialités, à exister comme auteur de lui-même sans que le maître en soit l’unique origine.

Néanmoins, alors que la classe n’existe pas encore, le maître détient et occupe une position fondatrice de « maître sujet »21, puisque la genèse de la classe coopérative repose sur son choix de mettre en place des institutions, de mettre en jeu la pédagogie institutionnelle22. L’acquisition des compétences matérielles, techniques, réflexives et conceptuelles est la condition première de cet acte initial d’autorisation du maître. Cet effort de professionnalisation, l’enseignant l’actualise en permanence, avec d’autres. C’est pourquoi les groupes et les stages de formation tiennent une place si fondamentale dans les pratiques institutionnelles23. Et il faut rappeler, face aux difficultés actuelles du métier d’enseignant et alors que certaines pratiques de pédagogie institutionnelle peuvent apparaître comme des remèdes « à la mode », qu’il vaut mieux s’engager à se former. La pratique institutionnelle relève en effet d’un choix d’enseignant, poursuivant l’effort jamais achevé de se construire comme maître auteur de lui-même.

L’école-caserne et ses conséquences sur les pratiques pédagogiques

La rupture entre Freinet et Oury s’est notamment appuyée sur une différence d’appréciation des conditions d’exercice du métier en ville. Pour Oury, il existait une spécificité de la pratique des classes coopératives en milieu urbain, par exemple dans les bidonvilles de Nanterre ou dans les banlieues qui s’étendaient, à partir de la fin des années 50. Il en fera un préalable : la « reconnaissance du phénomène école-caserne », qu’il définit comme un lieu où le souci de la discipline prévaut sur l’objectif de transmission. Ceci le conduit à critiquer à la fois cette discipline de caserne en dénonçant les dérives autoritaires d’un maître tout-puissant, en même temps qu’à générer des pratiques pédagogiques nouvelles24 où l’autorité du maître peut se « jouer » différemment. Les places respectives du maître et de l’élève sont travaillées, évitant au premier de tomber dans le mythique « bon maître » à l’autorité « naturelle »25 ou encore dans le piège du « jeunisme »26, c’est-à-dire dans l’illusion de l’enfant-roi, naturellement bon et à qui tous les droits attachés à la vie en société seraient accordés d’emblée. Les références aux concepts lacaniens, tout comme les collaborations de Jean Oury et de Françoise Dolto, assurent ce travail d’élaboration théorique et pratique autour de la prise en compte des besoins, des demandes et du désir de l’élève rapportés à la loi.

Les pratiques de la pédagogie institutionnelle donnent ainsi naissance à de nouvelles institutions, à partir d’une question qui a à voir avec l’autorité, puisqu’il s’agit de travailler l’influence et le détachement : qu’est-ce qui fait exister l’élève comme sujet de son éducation ? Deux réponses sont apportées. Premièrement, accueillir l’élève, lui faire sa place - singulière parmi les autres - lui permettre d’exister tel qu’il est, comme il est, là où il en est de ses apprentissages didactiques et de ses comportements sociaux. Deuxièmement, lui permettre d’accéder à cette position d’auteur de lui-même, progressivement, par le contrôle collectif, la confiance et la sécurité.

Les conditions de l’existence de l’élève « sujet » sont rendues possibles grâce à l’inscription dans les lieux, des temps, des espaces où le sujet sait qu’il sera reconnu, que sa parole sera entendue, aura « droit de cité ». La prise de responsabilités diverses, adaptées aux possibilités du moment participe de cette existence. Enfin, les ceintures - particulièrement les ceintures de comportement - sont un outil essentiel de reconnaissance des progrès et d’accession à cette position d’auteur de soi-même, responsable, en conquête progressive d’autonomie.

Accueillir l’élève et lui permettre d’exister dans sa singularité

Dans une classe coopérative institutionnalisée, l’accession progressive de l’élève à une position d’auteur passe par l’accueil et l’existence, préalables sans lesquels aucun élève ne peut « être là »27. Ces deux éléments sont médiatisés par le langage : paroles échangées au conseil, mais aussi paroles inscrites (et signées) dans le cahier de râlages, de félicitations ou dans le cahier de décisions ; paroles prises au quoi de neuf, au choix de texte ou dans les ateliers...

S’agissant de l’accueil, la notion de lieu est donc déterminante. Les lieux peuvent être des espaces physiques (classe, coin atelier...) ou psychiques (texte libre, moments de parole, responsabilités...) dans lesquels chacun cherche à trouver sa place. Lieu dont on constate après coup qu’il a permis l’accrochage. « Lieux d’existence, de parole, de travail où s’inscrit le désir »28.

L’accueil est ainsi particulièrement soigné par l’enseignant, car les premières minutes29 peuvent se révéler déterminantes. Cette « fonction hôtelière de l’école »30 fait l’objet de mises en œuvre simples : être accueilli, c’est être nommé, pouvoir se présenter chacun son tour devant la classe. C’est aussi disposer d’une table, d’une chaise, être installé le plus confortablement possible. C’est enfin pouvoir investir un coin à soi (case ou boîte personnelle) pour y déposer ses affaires (scolaires ou non)31, un endroit où l’on ne sera pas dérangé. L’accueil se traduit donc matériellement, même si nous avons vu que la notion de lieu, extensive, signifie bien plus que cela.

En même temps que l’enseignant fait preuve de cette attention fine à chaque sujet singulier, il n’hésite pas à rappeler la loi du « lieu classe » : lieu d’apprentissage et de socialisation, inclus dans une société régie elle-même par des lois fondatrices. Si le comportement d’un enfant s’éloigne du comportement d’élève attendu, si des interdits fondateurs sont transgressés, le maître indique la limite.

Ces problématiques individuelles sont en même temps ramenées au collectif, dans des lieux « à usage public ». La réunion de coopérative chez Freinet devient le « conseil », en pédagogie institutionnelle. Lieu où s’organise le travail coopératif, le conseil est peut-être avant tout le lieu où les relations interpersonnelles se travaillent, où les désirs individuels se confrontent à l’autre, à ses volontés de pouvoir ou de domination, à sa liberté, à ses limites, au nécessaire besoin de frustration32 qui arrache l’enfant à toutes les formes de captation33. Le conseil est ce lieu où les conflits - points zéro de l’action éducative - sont exposés, sont surmontés, font grandir.

D’où la mise en place de rituels et de maître-mots, cadres sécurisant par leur répétition, établissant un ordre qui autorise une parole de l’élève dégagée autant que possible du coup de force, du « c’est le dernier qui a parlé ou celui qui crie le plus fort qui a raison » ; cadres permettant également de signifier l’autorité statutaire nécessaire à l’exercice du pouvoir attaché à la fonction de président. D’où les différents « rôles » du maître34 (« la part du maître » disait Freinet) au conseil. Il intervient à plusieurs titres - « en tant que... »35 - sans valider systématiquement tout ce qui pourrait s’y décider. De part son autorité statutaire non-négociable, le maître détient le dernier mot (ou droit de veto), c’est-à-dire le pouvoir de dire « non ».

D’où aussi la possibilité de l’institutionnalisation permanente36, c’est-à-dire la création d’institutions en réponse à des besoins apparus au cours de dysfonctionnement repérés et exprimés par les élèves et/ou le maître. Le conseil est ainsi le lieu permanent d’exercice du collectif auteur.

Le conseil est aussi le lieu de l’inscription possible. Une fois assurés les premiers moments de son accueil, l’élève doit pouvoir s’inscrire dans ces différents lieux mis en place par l’enseignant, pour que cette classe portée par le maître devienne la sienne37. Les métiers, d’abord exposés par le maître, sont souvent l’occasion de cette première inscription, « obligeant » l’élève à passer par la formulation d’une déclaration - écrite ou orale - devant le collectif.

Un processus d’autorisation est à l’œuvre, que nous retrouverons plus loin à propos des ceintures de comportement. Dans un premier temps, après avoir auto-évalué ses propres capacités à assumer la responsabilité sollicitée et le pouvoir qui en résulte, l’élève ayant suffisamment confiance en lui - et dans l’institution « conseil », lieu d’une parole sécurisée - peut s’autoriser à demander cette responsabilité : c’est le deuxième temps. Puis le collectif, confrontant la demande aux compétences du demandeur, décide ou non de lui confier cette responsabilité (troisième temps). En cas de réponse négative, cette demande pourra toujours être reformulée ; une autre demande sera peut-être retravaillée. Si l’élève est désigné comme responsable, il mène sa tâche (quatrième temps) en témoignant par son activité qu’il exerce au quotidien les compétences nécessaires au statut qu’il prétend occuper. Il pourra échouer sans dramatisation, car l’enseignant lui reconnaît le droit à l’erreur : peut-être la responsabilité convoitée était-elle trop lourde pour lui ? Enfin, et c’est le cinquième temps, le responsable rendra compte régulièrement de sa responsabilité au groupe, à travers le conseil. Là encore, tout en maintenant l’exigence d’un fonctionnement collectif, il s’agit de mesurer, de conforter et de valoriser les acquis personnels, de relativiser les échecs, d’aménager d’autres lieux d’inscriptions adaptés aux possibilités et respectueux des rythmes singuliers.

C’est ainsi que les fonctions diverses de la classe coopérative institutionnalisée, mais aussi la variété des médiations proposées, permettent à l’élève d’exister38, de s’affirmer grâce aux compétences exercées dans l’action. De cet exercice d’une autorité circonscrite et reconnue par le collectif, naît cette confiance suffisante en soi qui rend auteur. C’est ce processus maintes fois réitéré, en même temps qu’il se déplace légèrement en suivant chaque pas fait par l’élève qui grandit, qui va conditionner l’accès à une autorité personnelle plus étendue et aux savoirs.

Dans ce processus, relevons l’importance fondamentale des relations interindividuelles, productrices d’autorisation et d’existence individuelles. La multiplicité des situations à vivre, par des élèves appartenant à des groupements différents selon les activités et les moments, crée tout un jeu complexe de relations permettant des communications démultipliées et réciproques, où chacun pourra exister, différent des autres..., y investir son désir. C’est là la richesse du collectif, variable et adaptable en exigence et en taille. C’est là qu’opèrent les « transferts latéraux »39 sur d’autres objets ou personnes que le maître, les identifications « projectives » et « introjectives »40 qui font progresser l’individu vers l’acceptation du caractère contingent associé à certaines formes d’autorité41.

Permettre à l’élève d’accéder à une position d’auteur de lui-même

Articulé au repositionnement de l’autorité statutaire du maître, le travail autour de l’attribution des rôles et de l’acquisition des statuts42 est l’élément essentiel de l’accès de l’élève à cette position d’auteur de lui-même. Le statut est cette position qui échoit à toute personne faisant partie d’un groupe (la classe), à la mesure de ce qu’elle y investit, des compétences qu’elle y exerce, des responsabilités qu’elle y prend ; position jamais figée mais modifiable en fonction des compétences en cours d’acquisition ; position reconnue par le collectif qui peut offrir certaines garanties (sécurité, pérennité, liberté, pouvoir) à celui qui y accède, à la condition que la parole collective continue à circuler.

S’agissant de la responsabilité en pédagogie institutionnelle, ce n’est pas l’enseignant qui la donne mais l’élève qui la demande. Prendre une responsabilité, c’est s’autoriser (être suffisamment auteur de soi-même et avoir suffisamment confiance en soi) pour oser se déclarer, c’est aussi être capable d’exprimer son désir43. C’est en même temps s’engager personnellement devant le groupe qui reconnaît et autorise, c’est prendre du pouvoir (potestas, de l’ordre de l’autorité statutaire) et en rendre compte. C’est enfin mettre en œuvre les compétences que l’on acquiert dans l’exercice de la responsabilité même, faire la preuve « en actes » que l’on est capable de tenir la position statutaire confiée par le collectif44. Dans une telle démarche, ce n’est pas le « bon plaisir » de l’enseignant qui opère45. La compétence de l’auteur, validée par un collectif, est première. N’importe qui ne peut donc pas prendre n’importe quelle responsabilité dans la classe coopérative qui s’institutionnalise. Il peut même être dangereux de confier une responsabilité à quelqu’un qui n’est pas (encore) capable de l’assumer, à moins qu’il ne s’agisse d’une habile stratégie de l’adulte manipulant le groupe pour renforcer son pouvoir46.

Ainsi, la pédagogie institutionnelle va-t-elle proposer une démarche complexe d’acquisition des rôles et des statuts, passant par l’entraînement, l’apprentissage différenciée, le contrôle et la validation des compétences. Dans cette conquête progressive de cette position d’auteur, la ceinture de comportement - mise en place sur le modèle des couleurs de judo - est le témoin synthétique du statut que la classe reconnaît à chaque élève : ses progrès y sont inscrits, sa place lui est assurée47. Ainsi se trouvent articulés le psychologique et le social, le sujet et le collectif, constitutifs de la relation d’autorité.

Trois principes régissent le fonctionnement de la ceinture de comportement. Tout d’abord, nous l’avons vu, l’élève doit demander son changement de statut au conseil. Le second principe a lui aussi déjà été évoqué : c’est l’acquisition de compétences, reconnues par la classe, dans l’action, qui détermine la modification du statut. Enfin, les ceintures fonctionnent selon un principe de différenciation des compétences et des exigences, qui se traduit en terme de capacité d’exercice et d’articulation des droits et des devoirs, en terme de vitesse et de sécurité d’acquisition, en terme de diversité des places possibles. C’est ainsi que, progressivement, va s’élargir « l’aire de liberté et de pouvoir »48 de l’élève. Revenons sur ces trois termes.

La différenciation des capacités d’exercice des droits et des devoirs peut être illustrée par l’exemple suivant, à propos du droit de circuler : «  sont autorisés à circuler et même à rester seuls en classe pendant les récréations les verts en comportement. Les oranges peuvent quitter la classe sans autorisation car ils sont censés n’en pas abuser. Les jaunes peuvent sortir en prévenant l’enseignant. Les blancs ou les roses sont dépendants du maître pour leurs sorties »49. De plus, à chaque niveau de compétence, droits et devoirs s’articulent : « par exemple, un jaune en comportement peut s’entraîner à présider le quoi de neuf, en même temps qu’il doit savoir respecter des interdictions. Un vert, responsable de son travail, peut l’organiser comme il veut ; en revanche, il ne peut pas ne pas travailler. Dès la première ceinture (rose), le principe d’exigence s’allie à la reconnaissance et l’exercice de quelques droits : par exemple, un rose est très dépendant du maître dans ses déplacements, mais il aura la parole le premier au quoi de neuf »50.

Les exemples précédents montrent que la différenciation s’applique également à la vitesse d’acquisition des compétences. Celle-ci s’allie à la sécurité, car les exigences sont connues de tous et ne changent pas à chaque demande de passage de ceinture. La parole au conseil joue également un rôle formateur et sécurisant. Sous la responsabilité du maître - garant de la sécurité affective de chacun - l’élève prend conscience de ses réussites, car chaque conquête est inscrite. Il mesure aussi les écarts entre ses difficultés à grandir et les comportements attendus par le groupe. Relatif et provisoire, l’échec est dédramatisé, le changement est toujours possible et l’élève jamais « étiqueté » dans une position définitive.

Enfin, pour permettre à chacun de trouver un engagement adapté à ses possibilités, rôles et statuts sont démultipliés : métiers, chefs d’équipes, présidents ou secrétaires de lieux de parole... permettent à chaque élève d’occuper diverses places. Ajoutons aux ceintures de comportement les ceintures dans chaque matière qui donnent elles aussi des espaces de pouvoir (par exemple, je peux être « gardien du temps » si je sais lire l’heure ; je peux aider un jaune en lecture si je suis orange...). Notons enfin que la façon dont un élève trouve sa place, dans cette classe aux multiples objets, déborde l’institution des ceintures. Texte libre et journal scolaire, prise de parole au quoi de neuf ou au conseil, participation à la réalisation d’une sortie-enquête ou d’un album, correspondance scolaire, fichiers de travail individuels... sont pour chaque élève autant d’objets d’existence singulière, de possibilités d’accroche de son désir de vie. Ces façons multiples d’exister, de s’engager en prenant du pouvoir (du pouvoir sur sa vie), modifient profondément les relations au maître et le sens même de l’autorité. C’est bien le milieu qui détermine les relations et non l’inverse51.

Quelques traces du travail d’élaboration de l’autorité en pédagogie institutionnelle

La pédagogie institutionnelle poursuit son travail d’élaboration pratique et conceptuelle. Toujours portée vers la réflexion sur ses propres outils et concepts, elle taille ses « silex », dans une dimension d’ouverture aux sciences humaines qui la positionne comme pédagogie du XXIème siècle, influente au-delà de ses praticiens52. S’agissant de l’autorité, trois éléments peuvent être repérés, qui traduisent cette actualité des pratiques institutionnelles.

Le travail sur la loi

Le premier élément concerne la loi. Dans les ouvrages fondateurs, la distinction entre loi et règle de vie n’était pas suffisamment travaillée. Il faudra attendre la fin des années 80 pour que la question soit reprise.

C’est notamment grâce à l’A. Res. P.I. et à l’influence de Jacques Pain qu’apparaissent les distinctions entre « degré zéro culturel » et « degré zéro institutionnel »53, à la lumière de l’ethnologique, de l’institutionnel et du politique. Ce travail se poursuit dans la classe, grâce au groupe des Marleines54, où les deux degrés zéros évoqués précédemment sont posés. L’enseignant clarifie ainsi fondamentalement le non-négociable du négociable, et par là même l’essence de son autorité statutaire. Il mesure les cas où il doit tenir sa position instituée, rappeler la loi, apporter une réponse à la transgression sans demander l’avis des élèves. Il évalue aussi ce sur quoi il a prise, ce qu’il peut mettre en discussion au conseil et qui fera l’objet de décisions collectives, en sachant que les règles de vie ne sont souvent qu’une autre manière pour les élèves de dire la loi, de l’intégrer dans des mots adaptés et choisis par eux.

Articulée au désir, la question de la loi est également approfondie en référence aux concepts analytiques. Dans l’ouvrage d’Imbert paru en 1989, l’auteur précise que « la mise en pratique de la loi structure un champ de réciprocité, s’inscrit en tiers dans la jouissance pulsionnelle et assure l’ouvert nécessaire à l’émergence du désir »55. Par la suite, à travers ses activités de formation à la pédagogie institutionnelle dans les groupes de praticiens qu’il anime, Francis Imbert reprend la distinction de nature entre loi - qui n’est pas de l’ordre de la « construction » mais d’une déconstruction, d’une séparation et d’une inscription - et règle56. Imbert revient encore sur le concept d’ « école-sans-loi », dans un sens distinct de celui d’Oury. Il veut ainsi attirer l’attention sur l’arrivée massive à l’école de jeunes enfants non marqués par la loi, sans re-père, « bolides qui se jettent hors de tout circuit d’échange »57.

Ainsi dans cette classe coopérative qui s’institutionnalise, le rapport de chacun à la loi est un objet de travail spécifique. Car poser les lois fondatrices fait repère, mais ne règle pas pour autant la question de leur intégration par les élèves ou de la gestion des transgressions. Comme pour l’autorité, «  la légitimité de la loi n’est plus donnée, héritée, mais véritablement à instituer »58. Le processus d’inscription de la loi et de l’autorité statutaire va alors passer par des médiations. Celles proposées dans la classe institutionnalisée comportent deux caractéristiques qui facilitent la mise en pratique du non-négociable : elles contiennent en elles-mêmes une part de règles contingentes, indépendamment du maître ou du collectif classe. Les lieux, les espaces, les techniques déterminent des compétences incontournables à acquérir pour être, avoir et faire autorité dans le groupe ; l’échange rendu possible par ces médiations est créateur d’obligations implicites. Même si au départ c’est un peu « malgré eux » que certains élèves sont engagés, la valorisation personnelle que l’engagement procure généralement en terme d’estime de soi, de reconnaissance des compétences ou d’accès à de nouveaux droits, correspond à un désir profond - plus ou moins conscient - qui transforme l’obligation ressentie en adhésion active. Ce qui rend fondamentalement possible l’acceptation des obligations implicites contractées, c’est la possibilité toujours ouverte d’accès des élèves à la maîtrise, à la position d’auteur59 : obliger et dans le même temps rendre possible d’accès du sujet à l’autorité...

Les notions d’inscription et de responsabilité

Le second élément relatif à l’autorité en pédagogie institutionnelle fait apparaître des notions comme l’inscription et la responsabilité, particulièrement travaillées par les C.E.P.I. Pour exister dans un lieu géographique, symbolique, de parole..., il faut d’abord s’inscrire. Etre inscrit, laisser sa trace ou sa marque, être nommé ou être lu, c’est être reconnu et déjà commencer, par les autres, à être auteur de soi-même. La responsabilité en pédagogie institutionnelle ne se donne pas mais elle se prend. Là encore, il s’agit pour l’élève de se déclarer par la parole, selon un processus identifié par Alain Vulbeau comme caractéristique de la mise en scène de l’autorité60.

La question de l’acte initial à poser est incontournable de la position d’auteur de soi-même, de la signification de l’autorité en terme d’avoir. Cet acte, nul ne peut le faire à la place de l’auteur ; mais tout peut être mis en œuvre pour permettre à l’auteur de l’accomplir : c’est en ce sens que l’enseignant crée et soigne le « milieu éducatif » institutionnalisé. A travers la métaphore pertinente du saut à l’élastique, Philippe Jubin évoque cette dimension première, fondatrice de l’existence de l’auteur : «  dans la métaphore du saut à l’élastique, ce qui m’intéresse, c’est le saut. Lorsque je suis au bord du parapet, il faut que j’y aille mais moi seul peut prendre la décision. J’ai vu avant moi d’autres se jeter, les anciens, je sais que l’environnement est balisé, j’ai parlé avec ceux qui s’y sont déjà essayé mais je dois la prendre la décision, la première fois, et seul. Et si jamais on me pousse, alors, on m’aura volé quelque chose : ma décision. On aura sacrifié le processus, le passage, au résultat, le saut »61.

La transmission et la succession générationnelle

Quant au troisième élément, il concerne directement l’autorité telle que nous en définissons les buts, c’est-à-dire l’autorité en tant qu’elle est productrice d’ « humain ». Il concerne également, comme nous le verrons en conclusion, l’existence même de la pédagogie institutionnelle.

Fondatrice de l’acte éducatif et d’enseignement, l’obligation de transmission62 pose avec acuité non seulement la question des savoirs à transmettre et des modalités de cette transmission - à une époque où le renouvellement des connaissances est plus rapide que celui des générations -, mais aussi la question de la succession générationnelle. C’est sur ce deuxième aspect que nous voudrions nous arrêter.

Comment l’enseignant, à travers l’influence qu’il exerce dans la relation d’autorité, permet-il à l’élève de conserver juste ce qui lui est nécessaire pour développer son autonomie, évitant de rester « accroché » à l’élève comme à un objet, comme à son œuvre ? Quels dispositifs de « contrôle » l’enseignant peut-il mettre en place pour lui-même - en terme de rôle, de compétence, de principes éthiques - et qui vont lui donner la possibilité de co-produire non seulement cette « autorité qui autorise »63, mais aussi cette autorité véritablement éducative, productrice d’auteurs capables d’une existence dégagée de la personne du maître ?

C’est là qu’il est utile de revenir à ce qui se passe dans la classe coopérative qui s’institutionnalise s’agissant de l’autorité. Ayant particulièrement élaborée la place du maître, celle-ci semblerait en effet bien « placée » pour favoriser l’indispensable travail de « passation de témoin » des maîtres aux élèves (des pères aux fils...), sans que la succession des places entre générations ne prenne des tournures psychofamiliales et/ou que les composantes de la transmission du message du maître - autorisant l’élève à exister comme maître à son tour - ne se perdent ? Nos réflexions nous poussent à émettre l’hypothèse qu’il s’agit là encore de compétences à acquérir, en terme de dispositifs mais aussi en terme d’existence personnelle : être suffisamment auteur de moi-même pour accepter que l’autre grandisse, qu’il poursuive après moi, voire même qu’il me dépasse.

A propos des dispositifs, nous avons tenté de montrer en quoi la pédagogie institutionnelle mettait en place cette stratégie éducative d’acquisition de l’autorité véritable, celle qui a pour finalités le détachement et l’autonomie64. Par un processus d’autorisation « joué » dans des « lieux » suffisamment sécurisés, grâce aux diverses possibilités d’inscription et aux multiples fonctions exercées, l’élève « apprend » l’autorité dans ces trois dimensions : être détenteur d’un statut ; avoir suffisamment confiance en soi-même ; acquérir, exercer et démontrer ses compétences dans l’action. Le dispositif est alors un simulateur d’acquisition de l’autorité, en grandeur réelle. Pilote des dispositifs, le maître est celui qui a permis ces prises de risques, qui a rendu possible ces apprentissages, en un mot et pour filer la métaphore aéronautique, celui qui élève.

D’où l’importance d’étudier les différents « rôles » du maître dans la classe, de repérer les compétences qu’il doit exercer pour être producteur d’autorité chez les élèves, tant il apparaît que la décentration progressive de la place du maître, que son influence décroissante au fur et à mesure que l’élève se construit comme auteur, c’est-à-dire qu’il accepte librement les contraintes qu’il s’impose à lui-même65, signent l’efficacité des médiations et du processus d’institutionnalisation comme moyens d’accès à l’autorité.

Parmi les compétences de l’enseignant, nous relevons son action sur le contexte : il est à l’origine de la création d’un milieu éducatif ; il crée les conditions d’un accueil de l’enfant (pas seulement de l’élève), d’une écoute et d’une reconnaissance du sujet66 ; il est capable de s’appuyer sur le dispositif qu’il a mis en place et surtout de le tenir avec constance : il s’agira par exemple de ne pas supprimer « sauvagement » le conseil prévu à l’emploi du temps, ou encore de renvoyer aux institutions, de faire jouer les diverses médiations au lieu de répondre dans l’instant à la demande. L’enseignant travaille également à la maîtrise des communications dans la classe, déterminantes dans la pratique d’une autorité éducative : entraînement à la conduite de réunion67, repérage de phénomènes conscients et inconscients extrêmement complexes68 (qui parle ? A qui ? Dans quel lieu ? A quel propos ?) constituent peut-être pour le maître les seuls objets vraiment essentiels de sa formation.

La capacité du maître à jouer plusieurs « rôles » passe d’abord par son existence comme sujet suffisamment auteur de lui-même : « c’est justement la stabilité, la solidité de l’adulte responsable qui constituent le lest, la résistance nécessaires dans ce groupe en évolution »69. Le premier « rôle » du maître est d’être un « garant » de la loi : loi fondatrice de l’humain (« degré zéro culturel »), responsable légal des élèves - de leur sécurité physique, mentale - et responsable pédagogique de chacun, du groupe qui travaille et décide coopérativement (« degré zéro institutionnel »).

Deuxièmement, le maître accepte de partager du pouvoir, voire parfois d’inverser les rôles70 sans pour autant remettre en question son statut. C’est là que selon les nécessités, le maître est amené à intervenir de façon variée, à être directif, à se décentrer ou à laisser faire. Il facilite, suggère, décide, accueille, interdit, permet... Ainsi, et c’est son troisième « rôle », le maître est en capacité de réagir de façon appropriée face à une situation à laquelle il est confronté. Il en est ainsi de l’importance qu’il accorde au démarrage de sa classe ; de son attention aux détails porteurs de sens, micro-gestes pédagogiques qu’il pose et à travers lesquels se joue souvent l’essentiel de l’autre ; de sa fonction de « contrôle »71 comprise comme l’exercice d’une vigilance, dans l’unique but d’assurer la sécurité des élèves (particulièrement lorsque des paroles sont échangées). En même temps, le maître veille à la maintenance d’un dispositif dans lequel il est lui-même engagé, auquel il participe en contribuant à la réalisation des tâches collectives, par un « faire avec » qui favorise la reconnaissance de son autorité statutaire de praticien72, de « contre-maître » au double sens de négatif du maître autoritaire et de contrôleur d’un dispositif. A travers cette fonction de contrôle, c’est à la fois l’exercice revendiqué d’une influence en même temps que le souci d’un réglage modulé des relations aux élèves, travail dialectique entre contrainte et autonomie, qui s’élabore73.

Ajoutons enfin - même si celle-ci n’est pas une compétence - l’éthique qui porte l’enseignant praticien de la pédagogie institutionnelle. Elle peut se résumer par l’attention première à l’humain. Contrairement à ce que pourrait laisser croire une centration fréquemment réaffirmée sur la classe, il s’agit « bien de permettre l’émergence du « singulier », s’interdisant toute forme d’uniformisation, de mise à l’équerre »74. Quelques principes corrélatifs à cette dimension première peuvent être déduits : liberté maximale sur le plan symbolique à travers l’accueil (qui ne signifie pas consentement) du langage sous toutes ses formes et dans toutes ses expressions ; principe élémentaire de justice (la loi s’applique aux élèves comme au maître) sans lequel aucune relation d’autorité éducative n’est possible ; principe de cohérence de l’enseignant, qui peut se résumer par la formule « dire ce que l’on fait et faire ce que l’on dit ». Ainsi, la capacité de l’adulte à accepter la critique, à reconnaître les erreurs qu’il a pu commettre sans s’effondrer ou perdre la face75, est certainement un point fort de la légitimité de l’autorité enseignante dans la classe coopérative institutionnalisée. Accepter d’avoir tort, c’est certainement être responsable et renforcer son autorité en acceptant de commencer à faire exister celle de l’autre.

En résumé, mettre en œuvre des compétences reconnues par les élèves, dans l’action quotidienne, voilà ce qui semble faire l’autorité de l’enseignant, « travaillé » par les pratiques institutionnelles : « celui qui fait autorité... n’est pas autoritaire. C’est la compétence qui fait l’autorité et les enfants ne s’y trompent pas. Encore faut-il que cette autorité se traduise par des actions observables »76.

De l’avenir des pratiques institutionnelles

Pour conclure et ouvrir notre propos, nous voulons indiquer en quoi la problématique de la transmission et de la succession générationnelle touche la pédagogie institutionnelle et concerne plus que jamais son avenir.

Venant compléter ce que nous avons dit précédemment à propos de l’analyse des « rôles » du maître, la question de l’avenir des pratiques institutionnelles fut approchée sur un plan non seulement pratique mais aussi conceptuel par Francis Imbert lorsqu’il relevait, dans les ouvrages d’Aïda Vasquez et de Fernand Oury, les contradictions présentes entre une description de « fonctionnements trop bien organisés » et « la nécessité d’une institutionnalisation permanente »77. Qu’en est-il de « l’analyse des contradictions vécues par l’enseignant » alors même qu’ « une pédagogie produit des effets instituants lorsqu’elle interpelle chez l’enseignant l’institué qui résiste en lui » ? Ainsi, l’auteur indiquait qu’ « il convenait (...) de soumettre la P.I. à une analyse institutionnelle, de réactiver en elle le processus d’institutionnalisation comme processus de lutte entre instituant et institué qui marquait (...) non seulement les élèves, mais également l’enseignant »78. Francis Imbert mais aussi Jacques Pain ont approfondi la théorisation et la pratique d’une formation des enseignants à la pédagogie institutionnelle, allant dans le sens du réseau, du système ouvert79.

Mais c’est surtout à partir de 1973 que les conditions de la transmission et de la pérennisation des pratiques institutionnelles furent soulevée par Michel Exertier, aboutissant au passage des Groupe d’Education Thérapeutique au Collectif des Equipes de Pédagogie Institutionnelle. Pour assurer la survie même de la pédagogie institutionnelle, l’auteur insistait sur l’indispensable nécessité qu’elle s’écarte du risque de la reproduction mortifère du même, de la bonne forme, et qu’elle opte résolument pour des modalités d’institutionnalisation laissant toute sa place à la création, par nature imprévisible puisque renouvelée en permanence : «  la pédagogie institutionnelle peut-elle s’institutionnaliser comme processus d’énonciation multiforme, irrépressible, avec ses ruptures, ses morts, ses renaissances, ses coupures, comme processus qui va de l’avant, mais dont on ne peut préjuger des formes à venir, ou bien est-il acceptable qu’elle s’installe dans ses énoncés et fonctionne, répétitive, sans bénéficier d’aucune espèce ? »80. A travers cette préoccupation, c’est bien la question de la succession générationnelle qui était posée. Comme le dit encore Exertier, l’institutionnalisation des divers groupes de pédagogie institutionnelle pouvait-elle se concevoir en passant « de l’état de système solaire à celui de système stellaire »81 ?

En septembre 1998, quelques mois après la disparition de Fernand Oury, Philippe Legouis questionnait à son tour les fondements institutionnels de la transmission : «  les techniques de la P.I. auraient-elles pour destin d’être sagement rangées sur le même plan que les autres à des fins d’études ethno-pédago-comparatives ? (...) Sommes nous (les) fidèles continuateurs (de Fernand Oury), gardiens du temple, veillant sur, selon l’expression et le titre de Pierre Legendre, l’ « Inestimable Objet de la Transmission » ? S’agit-il de « faire école » ? »82. A ces questions, l’auteur répond que «  ce qui sous-tend, ce qui soutient la transmission positive des techniques et outils de la P.I. n’est pas de l’ordre de la perpétuation du « même », il s’agit d’un autre registre de transmission qui est lui, comme en négatif, ... de l’ordre du manque et du renoncement », et l’auteur de développer les méandres des apprentissages en P.I. et des passages à la (à des) responsabilité(s), selon des configurations proches de ce que nous avons dit précédemment du travail d’accès à une position d’auteur de soi-même.

Aujourd’hui, la transmission et l’avenir de la pédagogie institutionnelle sont plus que jamais d’actualité. Qui pratique encore la pédagogie institutionnelle ? Où et comment est-elle pratiquée ? Les enseignants qui débutent en entendent-ils parler au cours de leur formation ? Comment et par qui ? Comment la pédagogie institutionnelle se transmet-elle aujourd’hui ? Qu’en restera-t-il dans dix ans, dans trente ans ou plus ? Puisque la pédagogie institutionnelle ne peut se cantonner à la vénération de sa (ses) figure(s) fondatrice(s), au risque de la fixité, du sectarisme, voire de la disparition pure et simple de la « scène » contemporaine et future, comment peut-elle survivre à ses pères, rester à la fois garante d’une tradition et être en même temps capable d’élaboration créatrice, pour continuer à penser l’actualité du travail de l’humain dans les institutions, articulé au social et au politique ? C’est bien autour de ces questions vives que les représentants des différents groupes de pédagogie institutionnelle se sont réunis les 24 et 25 février 2006 à la Clinique de La Borde, tissant des fils entre des groupes distincts, porteurs chacun à leur manière d’une référence commune forte : la pédagogie et la psychothérapie institutionnelles, dont Jean Oury affirme depuis 1958 qu’elles sont bâties sur les mêmes bases. Par la prise de décisions et de responsabilités, une dynamique s’est institutionnalisée qui se donne pour objectif de permettre la transmission d’une « pédagogie institutionnelle en mouvements »83, chacun étant bien conscient qu’il s’agit maintenant, selon l’expression de Jean Oury, d’aller au-delà du simple « échange des cartes de visite alors que nous sommes embarqués dans le train de la mort ».

Pour relier ces perspectives avec le propos central de ce texte, disons enfin que l’autorité telle qu’elle est travaillée dans les pratiques de classe, fournit incontestablement des réponses transposables aux responsables engagés à la formation des enseignants dans les groupes de pédagogie institutionnelle. Pour penser et mettre en actes la transmission et la succession générationnelle, les trois dimensions de l’autorité doivent être simultanément présentes, obligeant à interroger en continu les finalités d’autorisation des formés par rapport aux formateurs.

Quand au contenu à transmettre, l’indispensable travail jamais achevé d’élaboration pratique et d’approfondissement conceptuel, rendu incontournable par la complexité d’un monde en perpétuel mouvement, est à poursuivre lui aussi en permanence, appuyé sur la tradition d’élaboration qui fait la force de la pédagogie institutionnelle : les savoirs des praticiens croisés avec les apports les plus actuels des sciences humaines.

Conduire le cheminement réflexif par l’institutionnalisation et l’actualisation permanentes...

Les groupes de pédagogie institutionnelle qui, dans leur diversité, s’attachent à travailler ensemble la succession et la transmission, détiennent les réponses quant à l’avenir des pratiques institutionnelles.

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