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COLLECTIF EUROPEEN
D'EQUIPES DE PEDAGOGIE INSTITUTIONNELLE

Se planter


 

monographie écrite par Noelle De Smet , in "Au front des classes" éd. Talus d'approche' Belgique 2005

 

Monographie

Se planter

« Le savoir, un trou avec quelque chose autour. »

Cette expression pourrait faire sourire ou grimacer- Si c'est ça être enseignant... Quand même ! Et pourtant... A me plonger dans le fait de considérer chaque élève un par un dans ces groupes d'élèves confrontés aux apprentissages, je repense à Karima et à nos circuits et méandres. Moins bruyants et plus complexes que le circuit de Francorchamps.

Karima, la peste de l'école, étiquetée délinquante puisqu'elle « n'a vu que ça » avec « ses-trois-frères-en-prison et ses-parents-démissionnaires-qu'on-ne-voit jamais ». Karima faisait du racket chez les autres, volait les dix heures dans les couloirs des petits de maternelles, mettait le feu à une poubelle, vidait l'extincteur, sabotait les cours, jetait des cartouches d'encre sur la jupe d'un prof et du Tipp-Ex au plafond.

Elle était assez bonne en français, quand elle s'en occupait, mais seulement pour avoir fini la première et se moquer des autres traînardes. Elle sabotait même le Conseil. Je la bordais comme je pouvais en tentant de l'arrimer à ceci, à cela pour qu'elle puisse rester dans le groupe mais elle tentait de passer par-dessus bord, de détourner les arrimages.

Un jour, ce fut le jour du «  moi aussi  ». Elle regardait jalousement celles qui prenant des responsabilités, officiellement au Conseil, avaient du coup des privilèges et des bouts de pouvoir et pouvaient en parler, ce qui leur donnait une grande place à ses yeux. Impossible de les saboter toutes. Le Conseil les tenait. Elle mit un point à l'ordre du jour : « Moi aussi ». Mystère éclairci de ces mots lorsqu'elle dit qu'elle voulait une responsabilité aussi. Provocatrice, elle dit : « Y a que des trucs d'école dans cette classe, moi je veux une plante ». Les autres rigolent. J'arrête tout pour prendre sa demande très au sérieux :
- Comment tu pourrais faire ?
- Ah. je peux ? Ben j'amène une plante.

Personne ne s'oppose. La secrétaire inscrit sur la liste des responsabilités affichées dans la classe : Karima, responsable plante.

Le lendemain, la plante est là avant tout le monde. Karima avait comme entraîné l'éducateur sensé surveiller la cour en lui disant : « Venez m'ouvrir la classe... Si, si, je dois absolument aller porter cette plante (à 7 h 30 du matin !) d'ailleurs, venez voir c'est écrit : Karima, responsable plante. »

Cette responsabilité est bien plus multiple qu'il n'y paraît : trouver une place pour la plante, trouver un récipient pour l'eau, pouvoir aller chercher l'eau hors de la classe, arroser la plante, enlever ce qui est mort et le jeter, attendre les boutons pour en parler au Conseil, voir ce qu'on fait de la plante pendant les congés... Pour les congés courts contacter la femme d'ouvrage qui arroserait ; pour les longs, la prendre chez soi, la soigner chez soi, la rapporter. Et puis, chaque semaine, rendre compte au Conseil et recevoir les avis des autres genre « C'est chouette, tu la soignes bien mais on n'entend plus parler que de cette plante ici. ..Y a pas qu'elle hein. », dit avec un sourire par une compagne.

Entre Karima et les autres (souvent brimées par elle), et moi, naissait autour de cette plante une complicité souriante et tendre ; étonnant, avec cette fille si dure qui en plus, très maligne, me disait : « Et surtout ne venez pas me barber en disant que j'ai changé ! » - « Et elle fait moins chier son monde ? Et elle travaille mieux ?  » me demande une collègue à qui j'avais signalé que cette plante, sa place, son arrosage appartenaient à Karima.

Ben non, pas vraiment... Variable. Je ne cherchais d'ailleurs pas d'emblée des progrès au travail. J'ai simplement voulu dire oui à cette plante et par là à Karima, pressentant qu'il se jouait là quelque chose d'important.

Dans son désert de « non », une petite plante me rappelait qu'il y avait un sujet au travail (pas spécialement scolaire). J'espérais aussi que Karima trouve du désir pour d'autres choses encore et par ailleurs, je continuais à inventer.

Un jour, je prépare un atelier d'écriture intitulé « J'entre dans un livre ». Pour que chacun, moi y compris, puisse dire et écrire quelque chose de ses représentations, images, souvenirs, appréhensions, élans vis-à-vis des livres avant même d'en lire, j'ai rassemblé avec une collègue, une série de dessins de livres personnifiés ou placés dans des contextes inattendus. Bonheur, je trouve un livre en forme d'arrosoir. Le jour dit, j'étale tous les dessins sur les tables et les élèves choisissent le dessin avec lequel elles vont dire, écrire. Karima, l'air distrait choisit le livre arrosoir et me demande si elle peut aller s'installer seule dans un coin de la classe. Je ne l'entends pas (pour la première fois après cinq mois). Je passe à côté d'elle et glisse un oeil. Elle avait écrit un long texte sur les livres qui arrosent les têtes. Ce texte a été lu à la classe comme tous les autres et applaudi puis choisi pour être mis dans la brochure collective. À cette occasion-là, Karima demande : "Est-ce qu'on va regarder l'orthographe ? Parce que ceux qui vont lire ça, y doivent pas me prendre pour une débile.  »

En arrosant sa plante en fin de journée, pendant que je rangeais des restes de travail, volontairement seule pour être présence discrète auprès de l'arrosage, voilà que j'entends Karima me parler, elle qui criait souvent « faut jamais parler à un prof, sinon y se croit grand sur toi. » Elle me dit qu'elle adore lire, qu'elle lit beaucoup mais qu'il ne fallait pas le dire. Je lui ai demandé si elle l'avait dit à sa plante. Réponse : " Mais maintenant c'est notre plante, madame. C'est pour la classe. » Quinze jours plus tard, elle demande des livres à la responsable bibliothèque.

Je tente de relire cette histoire... Il semble que Karima, ait trouvé un complément d'être dans un objet qu'elle a localisé chez l'Autre : le Conseil. Le Conseil où « chacun » peut porter sa demande de plante ou d'autre chose. Et cet objet, tant le Conseil que la plante, rend Karima désirante, en tout cas plus désirante que ce qu'elle donnait à voir.

Elle et d'autres m'ont appris à attendre, à veiller, à inventer, à éveiller, à inscrire... Tenir cette position, par exemple avec les enfants des milieux populaires dont les paroles, les « non », les éclats, les envies sont souvent considérés comme hors de propos, colmatés, matés, c'est se donner un savoir à partir duquel chaque enseignant peut inventer selon son style, inventer à partir de chaque sujet, frapper de l'intérieur plutôt que de l'extérieur. Et ce faisant, il nous devient possible de ne plus absolutiser ni les savoirs, ni les étiquettes collées sur les sujets de telle catégorie sociale ni cette fonction de maître - tout - sachant. Et d'échapper ainsi à un rôle que nous tiendrions à notre insu : fabricants d'enfants symptômes et vendeurs d'armes.

Virginio Baio, psychanalyste écoutant cette histoire en dit ceci :

Finalement, qu'est-ce qui pourrait être à l'origine de cette révolution qui a fait place au surgissement, chez Karima, d'une position de désir, de désir de savoir, du goût pour la lecture, pour le savoir ? • On pourrait dire, premièrement, que dans la classe, Karima dit non à tout, se met en travers de tout : elle prend sa position décidée contre tout et tous. Elle incarne un « non » absolu. • Deuxièmement, l'enseignante, face à ce « non » absolu, lui fait une place : elle répond » oui » à ce « non » en le « bordant ». • Troisièmement, au minime signe de Karima, comme sujet (« Moi aussi ») l'enseignante fait une place à Karima en faisant une place à sa plante : faisant ainsi de la plante une « métaphore du sujet », de ce qui concentre et représente le désir, le goût et le travail d'elle. • Quatrièmement, la violence non seulement semble disparaître mais elle laisse place au contraire à une élève qui prend l'initiative, qui est là avant l'heure, qui prend la parole dans le Conseil, qui se tient aux règles du lien social de la classe : ça pousse chez elle un désir décidé ! Il y a un sujet qui est au poste de commande : un sujet qui dit « oui » ! • Cinquièmement, en trouvant une place, des soins, des arrosages soignés, c'est elle qui trouve une place comme sujet, elle consent à être objet d'attentions. • Sixièmement, les enseignants sont surpris de cette « naissance d'une position désirante ». Karima est capable de surprendre « ceux qui savent » ! • Septièmement, l'enseignante ne tombe pas dans le piège d'être intéressée par le fait que Karima s'adonne à l'apprentissage. Elle se tient au parcours logique de passer par les temps, les choix, les demandes de Karima. • Huitièmement, c'est Karima même qui demande d'écrire - là où l'enseignante s'est tenue finement au signifiant qui fait partie des valeurs de Karima, l'arrosoir - devenant créatrice de métaphores : « Les livres qui arrosent les têtes ». • II y a, neuvièmement, une inversion de la demande : l'enseignant n'a pas à demander de corriger les fautes, mais c'est Karima même qui demande que l'Autre intervienne pour corriger ses fautes. • Dixièmement : quelle surprise pour l'enseignante, grâce à ces énormes détours et détours de découvrir que, sous l'horreur de la violence de ces « non », gisait bien caché un « j'adore lire ! »

Et enfin, si l'enseignante s'appuie sur le " savoir exposé » de la psychanalyse selon l'orientation de Jacques Lacan et de Jacques-Alain Miller, et y trouve son fil d'Ariane, c'est quand même elle qui s'autorise à s'inclure dans la position terrible de Karima, à parier sur elle, à s'en faire sa partenaire, en lui disant « oui » en disant oui à sa plante, suivant pas à pas le consentement que Karima lui faisait en vérifiant si elle pouvait compter sur son enseignante, si elle pouvait compter sur le « désir de l'enseignante » et non pas sur sa « demande qu'elle apprenne ». Pourrait-on dire que l'enseignante, dans son jeu désirant avec Karima, a su, discrètement, faire entrer dans le « jeu du désir » et le « sujet » et sa « satisfaction ». Un sujet qui, dans son jeu, a quitté sa position défensive pour aller à l'attaque de trouver de la joie à jouer avec le désir de l'Autre, ici incarné par son enseignante.

(In TRACeS n° 163, décembre. 2003.) Noëlle De Smet

REBOND d'Irène Laborde :

Pour qu'ils puissent dire : « Moi aussi. » « II n'y a pas de vérité, il n'y a que des histoires. » Jim Harrison Des praticiens continuent de construire ensemble la pédagogie institutionnelle (P.I.) en témoignant de leurs pratiques au jour le jour dans des monographies. Ces textes permettent à tous ceux qui se risquent à la pratique de la P.I. d'essayer inlassablement de comprendre ce qui se joue dans la classe et de travailler sans cesse leurs outils.

Les textes de Noëlle De Smet sont de cette sorte : de lumineux récits qui nous éclairent, nous laissent plus forts, plus clairvoyants et nous donnent l'envie et la force de refuser le déterminisme accablant de l'exclusion scolaire. L'histoire de Karima que raconte Noëlle, par exemple, celle d'une élève en révolte, qui multiplie les passages à l'acte transgressifs à l'égard de la règle scolaire, nous parle du désir bloqué, muselé avec lequel le praticien de la P.I., ne veut en aucun cas s'accommoder. La P.I., pédagogie du désir, dit-on ! Pour Karima, la formidable énergie de ce désir est mise au service de la sape de l'ordre de l'école plutôt qu'aux apprentissages. Jusqu'à ce que la classe de français, parce qu'elle est institutionnelle, permette à l'adolescente de dire que de cette classe elle veut en être. Survient alors ce « Moi aussi », expression saisissante d'une décision, que Noëlle espère, escompte et attend patiemment et qui surgit et se dit quand le désir se réveille, et la fait sortir d'un refus radical. Le récit éblouit mais n'étonne pas. Car la classe toute entière, dès lors qu'elle s'institutionnalise se tend d'un maillage invisible qui fait contention sans interdire et même tout le contraire : un filet propre à capter du désir.

L'organisation institutionnelle de la classe n'a pas la fonction de faire accepter l'ordre ou de le faire régner mais de permettre, d'autoriser. Alors l'inattendu peut advenir car le déplacement et l'affranchissement deviennent possibles notamment à l'égard de l'étiquetage dévastateur dont sont victimes trop souvent les élèves en rejet et rejetés, telle Karima désignée « délinquante ». Plutôt que de se demander : « Mais qu'est-ce que je vais faire de cet (te) élève ? », le praticien de la P.I. cherche le dispositif médiateur - en aucun cas en prise directe avec l'élève problématique mais en direction du groupe-class, dans son ensemble - qui fasse ouverture vers une possible émergence du désir d'apprendre et de vivre, non pas dans la solitude du découragement ou de la révolte, mais avec ses pairs.

Il s'interroge sur l'institution susceptible de faire advenir un « Moi aussi » de la part des élèves en rupture pour qu'ils entrent dans les apprentissages et soient parties prenantes dans le groupe. Car les institutions de la classe sont autant de dispositifs désirables, que, patiemment, avec le groupe, l'enseignant installe au fur et à mesure que se révèlent les difficultés de la vie en classe, qu'elles soient de l'ordre de l'apprentissage ou de celui du vivre-ensemble.

Les institutions de la classe, pièges à désir dit-on aussi !

La classe institutionnelle se tisse ainsi peu à peu d'un filet de plus en plus solide qui permet à la fois le passage, les déplacements et la sécurité de chacun et qui permet de (se) tenir ensemble pour travailler. Les projets coopératifs, les techniques de travail individuel ou en groupe, les décisions concernant la classe, les règles communes, les responsabilités, sont les n ?uds d'un tissu humain et social qui permet au groupe-classe d'être un lieu d'apprentissage et de vie, solide, sécurisant et désirable qui invite chacun à en être. Le conseil, espace-temps nodal et primordial de ce tissu vivant, permet de faire tenir et vivre l'ensemble. Les monographies des praticiens de la P.I. montrent que ce filet permet souvent une pêche (ou un repêchage) qui ne paraît miraculeux que si l'importance, la densité et la solidité du réseau d'échanges que représentent les différentes institutions n'ont pas été saisis à leur juste mesure. C'est à ce réseau qu'un jour, comme pour Karima, « ça » accroche et que certains enfants sortent du refus.

Dans la classe de Noëlle, pour cette adolescente en révolte, c'est l'institution « responsabilités » qui a joué le rôle d'accroche. Non pas la responsabilité distribuée aux volontaires par l'enseignant mais de celles que l'on prend devant tous, celles qui engagent et dont on rend compte devant le groupe au cours du conseil. Les responsabilités, institution essentielle, comme le conseil, dit-on encore !

Je vais garder ce texte en mémoire comme une aide précieuse pour les moments de doute ou de découragement. Car le moment où au conseil, Karima demande à être responsable des plantes, alors que des plantes il n'y en a pas dans la classe, suivi de la réponse « Comment tu pourrais faire ? » de Noëlle qui sait la fragilité du désir et la nécessaire et patiente prudence à l'égard de ce qui éclôt et se dit alors là, fait sens pour moi au-delà du rationnel.

Cette histoire de vie, d'eau, de nature me semble emblématique de la pratique de la P.I. qui reste un refus de l'impuissance et qui concrétise le « Il y a toujours quelque chose à tenter » de ceux qui restent résolument «  au front des classes   ». Elle reflète surtout Noëlle De Smet toute entière, sa ténacité, son intraitable douceur, son rire, sa détermination, son courage modeste, bref, sa si belle humanité. Irène Laborde-Avril 2005




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